轉(zhuǎn)變評估方式，為幼師減負(fù)增效

很多幼兒園教師都經(jīng)歷過“迎評”“迎檢”“迎督”前加班加點補材料或改材料的緊張局面，如教師被要求按照評估要求修改過去一年或三年的教育活動計劃，幼兒園要求教師、家長補填幼兒成長檔案……這都是不適宜的評估方式產(chǎn)生的影響。為避免出現(xiàn)這種現(xiàn)象，當(dāng)務(wù)之急就是要轉(zhuǎn)變評估方式，為幼師減負(fù)增效。

轉(zhuǎn)變評估方式的第一步，是讓班級觀察評估成為“主料”。

各地在幼兒園督導(dǎo)評估中都會采取班級觀察的方式，但有些地區(qū)在具體實施過程中以資料審查、幼兒園取得的榮譽或園長匯報等為主要依據(jù)，班級觀察僅僅是“例行公事”，或占很小比重?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》明確提出要“聚焦班級觀察”“不少于半日的連續(xù)自然觀察”。教育督導(dǎo)部門要切實落實這一評估方式，讓班級觀察評估成為評估的“主料”而非“輔料”，防止在實施過程中走偏、走樣。

班級觀察評估以教育過程為重?！对u估指南》考查要點中，“教育過程”為評估條目最多的一級指標(biāo)，其中“師幼互動”為條目最多的二級指標(biāo)，足見質(zhì)量評估的政策導(dǎo)向。然而，在實踐中，為了讓墻面展示孩子的游戲過程，“讓墻面會說話”，教師被要求反復(fù)更換主題墻、區(qū)域墻面、樓道游戲區(qū)墻面等環(huán)境，耗費了不少心力。有的園長無奈地說：“我也不想讓老師跟墻較勁，可專家最容易通過墻面信息提出問題，而且專家來了就看一會兒，更多還是看墻?！边@道出了“走馬觀花”式評估及不專業(yè)的評估人員帶來的負(fù)面影響。

因此，落實《評估指南》要從每一位評估人員開始，必須從“先看墻”“看墻不看人”的片面評估方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察師幼互動、聚焦教育質(zhì)量的過程性評估。針對某些通過班級觀察不易獲取信息的指標(biāo)，應(yīng)采取訪談、問卷調(diào)查、查看檔案等多種渠道收集信息，引導(dǎo)教師將主要精力集中在班級保育教育質(zhì)量提升上。

轉(zhuǎn)變評估方式的第二步，是發(fā)揮低利害評估的改進功能。

針對不同問題，督導(dǎo)評估的方式應(yīng)有所差異。對觸碰底線的安全、管理、師德等問題的監(jiān)管，需要高利害評估與嚴(yán)肅問責(zé)；對質(zhì)量與內(nèi)涵發(fā)展的評估，要以促進發(fā)展為主要目的，以簡政放權(quán)、低利害的評估方式支持實踐中對高質(zhì)量教育的追求。幼兒園督導(dǎo)評估經(jīng)常伴隨評分、評級評定、評示范園等評估結(jié)果，導(dǎo)致幼兒園對督導(dǎo)評估“如臨大敵”，想盡辦法改善評估當(dāng)天的園所環(huán)境、教師或幼兒表現(xiàn)。個別園所甚至出現(xiàn)調(diào)配資源支持將要評估的園所、調(diào)配幼兒到重點班級等“對策”?？上攵變簣@教師也會因評估工作面臨很多“表演”負(fù)擔(dān)。

因此，要改變“凡評估必問責(zé)”的大家長式思維，就要賦權(quán)幼兒園，給幼兒園自主發(fā)展空間。降低評估的利害性，不輕易將督導(dǎo)評估結(jié)果與幼兒園榮譽、教師績效等掛鉤，使幼兒園面對評估可以泰然處之，以真實狀況應(yīng)對。要著重發(fā)揮評估的改進功能，圍繞保教質(zhì)量提升與教師專業(yè)發(fā)展的真問題給予外部支持。同時，針對幼兒園的改進效果或改進中的難點問題，要提供后續(xù)的咨詢服務(wù)，發(fā)揮評估的改進功能。

轉(zhuǎn)變評估方式的第三步，是凸顯教師在評估中的主體地位。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出，幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。教師是幼兒園教育質(zhì)量的核心，是教育質(zhì)量的重要發(fā)言人，要轉(zhuǎn)變外部評估擁有完全話語權(quán)、評估對象被動接受的局面，凸顯教師在評估中的主體地位?！对u估指南》提出，“強化自我評估”“有效發(fā)揮外部評估的導(dǎo)向、激勵作用”，便是對缺乏平等對話、“貼標(biāo)簽式”督導(dǎo)評估方式的扭轉(zhuǎn)。

幼兒園與區(qū)域教育管理部門要尊重教師的主體地位，激發(fā)教師的主體意識，創(chuàng)造機會與環(huán)境引導(dǎo)教師積極參與評估；要引導(dǎo)教師掌握自我評估的理念、方法與技術(shù)，提高教師參與自我評估的能力；要建立平等溝通的評估機制，重視教師對評估結(jié)果的運用，避免將發(fā)展性評估倡導(dǎo)的“共同的建構(gòu)”異化為“同意的建構(gòu)”?？傊?，要多措并舉，真正使教師從評估中的被動卷入者，轉(zhuǎn)變成平等對話者、深度參與者與積極行動者，為教師減負(fù)增效。

（作者程旭、楊穎單位系北京教育督導(dǎo)評估院，張露霞單位系首都師范大學(xué)附屬幼兒園）

《中國教育報》2024年01月28日第1版