跨學科主題學習如何防止走偏

跨學科主題學習能夠滿足真實情境學習任務(wù)的要求，符合學生認知發(fā)展規(guī)律，能提高學習效率，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。但是在跨學科主題學習實施過程中容易出現(xiàn)虛假化或者形式化的問題，因此跨學科主題學習的有效實施需要理清思路，避免走入誤區(qū)。

跨學科主題學習涉及不同學科內(nèi)容，需要不同學科的教師相互協(xié)調(diào)。如何保證學生不同學科的學習能力都能得到有效提升？是否會出現(xiàn)某個學科充分落實、其他學科被邊緣化的現(xiàn)象？是否會出現(xiàn)學習活動熱熱鬧鬧而學生什么都沒學到的情況？為了避免以上問題，各學?；蚪處熢诮M織跨學科主題學習之前，對相關(guān)問題要認真思考。

    跨學科主題學習的獨特優(yōu)勢

近年來，我國義務(wù)教育各學科均強調(diào)“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，很多教師主動設(shè)計基于真實情境的學習任務(wù)，調(diào)動學生學習的內(nèi)動力。

真實情境的學習任務(wù)往往需要學生具備跨學科的學習能力，比如“去超市購買100元以內(nèi)的健康食品，為游學做準備”這個真實情境學習任務(wù)，就需要學生掌握數(shù)學、語文、科學等多個學科的知識與能力。為了完成這一任務(wù)，學生需要學習關(guān)于食品營養(yǎng)方面的科學知識，需要知道哪些食品是健康食品，需要運用加減乘除等數(shù)學方法計算自己購買的食品是否符合金額限制。如果遇到找不到的商品或有其他疑問，學生還需要主動與店員、家長等進行有效的溝通，這正好鍛煉了語文學科要求的表達交流能力?？梢?，真實情境的學習任務(wù)往往需要來自多個學科的知識與能力，而跨學科主題學習剛好契合了這一要求。

每個學科的學習過程中，都有部分內(nèi)容會涉及其他學科。比如，非語文學科的學習均需要運用語文學科的讀寫能力，物理、化學、生物等學科在組織學生實驗時，需要學生具備閱讀應(yīng)用類文本的能力去解析實驗說明；實驗完成后，需要學生運用撰寫研究性文本的能力來完成實驗報告的寫作。而實際教學中，這些非語文學科所需的讀寫能力，既沒有在語文學科內(nèi)進行有針對性的培養(yǎng)、訓練，又沒有在物理、化學、生物等相關(guān)學科內(nèi)得到有效落實，一些教師往往輕率地將學生讀不懂題、讀不懂文獻的問題歸咎于語文沒學好。其實，想要提高學生非語文學科的讀寫能力，需要學生學習并具備該學科的核心概念與相關(guān)知識，培養(yǎng)該學科的思維習慣，掌握該學科獨有的調(diào)查、論證、解決問題的方法。跨學科主題學習恰恰為這些能力的落實提供了情境，能幫助學生掌握歷史、科學、數(shù)學等不同學科所需的特定讀寫技能。

    在組織教學過程中教師要樹立跨學科意識

教師在組織本學科學習的過程中，如果能有意識地引入其他學科的內(nèi)容，進行跨學科主題教學，往往能夠提高本學科學習的效率。如地理教師在學生學習太陽系單元開始前，有意識地引入語文學科中關(guān)于行星的詩歌，學生在分析詩歌時會關(guān)注形象描寫與抽象概念，這對于接下來地理學科行星形象與抽象空間的學習頗有好處。同樣，地理教師也可以讓學生創(chuàng)作詩歌來描述行星的特征，加深學生對所學科學知識的理解與記憶。語文學科中，學生在閱讀魯迅經(jīng)典雜文《拿來主義》時，教師有意識地引入該文寫作的歷史背景，不僅能夠增加學生的歷史知識，更能加深學生對雜文這一文體“針砭時弊”特點的深刻認知。若是脫離歷史背景分析魯迅雜文，則很難理解其雜文鋒利、雋永、富有戰(zhàn)斗性的特點。

日常教學的過程中，教師應(yīng)鼓勵學生走出舒適區(qū)，去挑戰(zhàn)最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容，也就是所謂的“不要太難，也不要太枯燥，學生跳起來能摘到”的內(nèi)容。從跨學科主題學習的角度去設(shè)計學習任務(wù)，往往能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標。因為增加了其他學科的內(nèi)容，往往使本學科知識與能力的運用場景更復雜，學習任務(wù)的難度有了提升，但調(diào)用的仍然是學生已經(jīng)學過的知識，又不至于引起學生的恐慌，使他們能夠欣然接受這些“適度挑戰(zhàn)”。

    跨學科主題學習應(yīng)當遵循三個原則

其一，從學生視角出發(fā)，設(shè)計真實情境的學習任務(wù)。

跨學科主題學習任務(wù)的設(shè)計需要符合真實情境的邏輯，只有這樣才能從學生學的角度調(diào)動各學科知識技能，進而避免換個情境分學科教學的“假融合”。比如，學校要排演一場英文話劇，這是一個真實情境的任務(wù)，學生如果參加了校園劇團，自然要苦練英文臺詞，同時也會閱讀大量中文資料，撰寫人物小傳，更會跟著戲劇老師學習大量相關(guān)的表演知識。如此，英語、語文、戲劇等學科便自然融合起來了。若是反過來，改為排演中文話劇，卻強行加入英文閱讀篇目，那么就是為了教英語而教英語，而不是真正的跨學科主題學習了。

此外，真實情境的跨學科主題學習任務(wù)，能夠幫助學生體驗不同職業(yè)角色的工作邏輯和所需的跨學科知識、技能，為接下來學生選科選考、填報志愿等人生選擇提供參考。如當學生作為新聞編輯去審閱或編選教育、科技、文化等不同領(lǐng)域的新聞時，便能了解新聞編輯這一職業(yè)角色的工作邏輯及所需知識技能。完成這一學習任務(wù)后，如果學生對這一職業(yè)產(chǎn)生興趣，便可以有意識地安排自己接下來的選科選考；如果學生對此不感興趣，也能通過這一學習任務(wù)，感受該職業(yè)的辛苦之處，對該職業(yè)會充滿敬意，這有助于對學生進行尊重他人的情感教育與價值觀培養(yǎng)。

其二，采用“單一學科主導+其他學科輔助”的模式。

盡管跨學科主題學習會涉及不同的學科，但根據(jù)大量一線實踐經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)“單一學科主導+其他學科輔助”的模式更利于推進、落實跨學科主題學習。有主導學科，跨學科主題學習便擁有了主要負責人，該學科教師會主動推進流程、保證落實；有輔助學科，跨學科主題學習便擁有了符合真實情境的條件。

“單一學科主導+其他學科輔助”的模式也更符合真實世界的發(fā)展邏輯。生活中，我們面對的很多問題也是由某個學科主導解決，同時輔之以其他學科的知識技能配合解決的。比如，為某個產(chǎn)品撰寫使用說明書，該領(lǐng)域的專業(yè)知識便是主導，受眾意識與寫作能力便是輔助。若是沒有專業(yè)知識主導，就無法完成使用說明書的寫作，而若是沒有受眾意識和相應(yīng)的寫作能力，也較難寫出讓人一看就懂且便于操作的使用說明書。

其三，以學科能力貫穿學習過程，堅持“目標—過程—評估”一致性原則。

各學科明確本次跨學科主題學習需要落實的學科能力與目標。學習目標須從學生視角進行清晰、準確的撰寫，務(wù)必保證學生和教師都知道這一學習任務(wù)要實現(xiàn)的目標是什么，要落實的學科能力是什么；跨學科主題學習推進的過程中，教師應(yīng)根據(jù)學情提供量規(guī)與腳手架，幫助學生隨時圍繞各學科能力進行自主評估與調(diào)整，并提供成功標準和成功表現(xiàn)的描述；評估過程中，既可以將學生完成的任務(wù)產(chǎn)品作為評估依據(jù)，也可以采取紙筆測試、演講、答辯、一對一訪談等多種形式進行評估，但無論哪種評估方式，都應(yīng)圍繞最初選定的學科能力與描寫的學術(shù)目標進行，只有這樣才能確?？鐚W科主題學習的高效實施。

（作者系北京第一實驗學校語文學科主任、中學語文一級教師）

《中國教育報》2023年11月03日第7版