擁抱教學改革，讓學習具有生長力

2022年版義務教育課程標準的發(fā)布昭示著新一輪課程改革的開始。作為一名從教20多年的一線教師，我經(jīng)歷大大小小的課程改革很多次，也知道一些一線教師并不關注課程改革，在他們眼中課程改革是專家的事、是個別人的事，“也無非是新瓶裝舊酒罷了”“我該怎么教還怎么教”。

我常常陷入思考：教師們?yōu)槭裁从羞@樣的想法？國家為什么要進行一次次的教育改革？

結合我的觀察與經(jīng)歷，我想答案或許在這里：教師在乎的是學生的學習成績，教師不愿意進行教育教學改革、樂此不疲地在習慣的跑道上循環(huán)往復，是因為在這樣的跑道上嘗到了甜頭。每當期末考試到來前，教師們爭搶上課、布置大量作業(yè)，明明知道這樣對學生的整體發(fā)展沒有什么好處，但這樣做更能提高成績，更能自我安慰，更能在同事競爭中獲得優(yōu)勢。

以中學數(shù)學學科教學為例，重知識點傳授輕數(shù)學思維培養(yǎng)，造成學生的學習仍處于淺層次上，無法理解數(shù)學知識的本質與原理，不能靈活地運用數(shù)學知識來解決各種數(shù)學問題；課時教學知識過度分解、碎片化，無法形成有機的知識結構，讓學生的學習就像盲人摸象；沒有在核心素養(yǎng)的觀念下組織教學，知識只是知識，無法產(chǎn)生智慧。

可是，這樣的時代一去不復返了。在2022年高考中，我們看到數(shù)學高考成績平均分較低，很多考生考完數(shù)學后痛哭流涕，甚至想放棄高考。這真的是因為數(shù)學題目難了嗎？還是我們的教學出了問題？學生苦刷題久矣！為此，國家以前所未有的力度出臺了“雙減”政策，新的考試命題制度也逼迫我們必須進行教學改革。黨的二十大將科教興國放到了前所未有的重要位置上，大勢之下，也倒逼教育必須做出適應性改變。

那么，從一名普通教師的視角，我們?nèi)绾无D變觀念，及早把握好新形勢新要求下的教育教學方向，找到教育教學的升級之路？我談談自己對教學改革的思考與做法。

一是以問題為導向，倒逼命題改革。要改變教育教學中的這些問題，首先要在命題上進行改革。在試題命制上努力體現(xiàn)：基礎題目不需要反復練習，99%的學生都能做對；其他題目通過反復練習99%的學生也沒法做對，真正考查出學生的能力。要讓教師在實踐中意識到，只通過刷題是不能解決問題、提高成績的。只有這樣，才能讓教師們?nèi)ニ伎既绾胃淖兘虒W。值得慶幸的是，近幾年中高考題目的命制已經(jīng)體現(xiàn)出了這一點，希望在今后平時的學情診斷中，也加大這方面的改革力度，真正讓評價這根指揮棒引領教學改革。

二是綱舉目張，執(zhí)本從末。綱舉目張這個成語最早出自《呂氏春秋·用民》。綱指的是漁網(wǎng)上的總繩，比喻事物的主要部分；目指的是漁網(wǎng)上的眼，比喻事物的從屬部分。只要提起漁網(wǎng)上的總繩，所有的網(wǎng)眼就都張開了。比喻抓住事物的主要部分，就可以帶動一切。我們現(xiàn)在的教學，更多關注了“目”，缺少的正是這個“綱”?，F(xiàn)在大單元教學、“大概念”教學的提出，正是要好好解決這個問題。所謂“大概念”，就是我們需要的綱。

那么在具體的教學中，如何找到這個“綱”呢？我認為，可以試著從四個方面去尋找：（1）從課程標準中找。課程標準是我們提煉“大概念”的重要依據(jù)，我們可以從中找到相關概念、數(shù)學理念的描述，從而提煉出一些“大概念”。（2）從學科核心素養(yǎng)中找。在我看來，學科核心素養(yǎng)就是當我們不學這一門學科之后仍然留給我們的東西，它是高度概括的學科教學目標，是比較高位的“大概念”。（3）從知識和技能目標中向上位延伸，提煉出更高層次的“大概念”。（4）與生活相聯(lián)系。數(shù)學來源于生活，又服務于生活，要把數(shù)學和真實生活情境聯(lián)系起來，從學校教育與真實世界的聯(lián)通點上去提取“大概念”。我們的課時教學就有了總的綱領，知識的學習就不再零散，教師只要緊緊圍繞“大概念”組織教學，無論到哪里，總有綱牽引著，從而很好地避免碎片化的教學。

三是從知識結構向認知結構轉變。對于單元教學我們并不陌生，但傳統(tǒng)的單元教學只是在把本單元的學習內(nèi)容或知識點進行概述，簡單地說，只是在對本單元的知識結構化，形成了知識體系。但這種單元教學缺少一個支點去撬動學生構建整個認知結構。運用好“大概念”之后，這個問題就迎刃而解，它很好地幫助學生實現(xiàn)了從知識結構到認知結構的轉變。

四是宏觀架構，微觀入手。威金斯和麥克泰格把“大概念”比作“車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。也有人把“大概念”比作一個房子，有了房子，我們才能添置家具、家電、裝修，讓它更加豐滿。

這為我們教學設計提供了兩個思考維度：一方面，教師的教學設計要有“大概念”的引領，從宏觀上進行架構，可以從一個單元、某個知識鏈或者整個學段課程進行整體設計。另一方面，不管我們怎樣進行宏觀設計，到最后還需要一課時一課時地去落實，這就需要教師再從微觀上把每一課時的內(nèi)容，圍繞“大概念”設計問題，提出有深度的、有挑戰(zhàn)性的核心問題，力求每節(jié)課的學習都在核心問題的指引下引發(fā)學生的持續(xù)思考、深度交流，找到知識的本源，學會遷移，形成解決問題的能力。

對于學生而言，無論是在校的學習時間還是學習內(nèi)容都是有限的，如果學生學到的知識是零散的、碎片化的、與實際生活毫無關聯(lián)的，它必將隨著時間的推移忘得一干二凈。當然，在沒有系統(tǒng)整合、深度理解的前提下，學生面對靈活多變的考試題，也會束手無策。

總之，新的教學改革，是讓學生學會學習，從題海戰(zhàn)術中走出來，減輕不必要的學習負擔；是讓學生學到的知識更有生長力，不再是只會做題的死知識；是讓學生感受到學習知識的價值和意義，從而享受學習的樂趣；是讓學生的學習產(chǎn)生智慧，讓他們擁有幸福生活的能力，能為社會與人類創(chuàng)造價值。

（作者系山東臨沂第十二中學副校長）

《中國教育報》2023年06月02日第9版