以“生活實踐場”支持幼兒自主學(xué)習(xí)

近年來，“雙減”“去小學(xué)化”和“幼小銜接”是提升教育質(zhì)量的重要工作。義務(wù)教育階段改革，旨在構(gòu)建有序的教育生態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并將推動幼小雙向銜接作為重要任務(wù)。同樣，學(xué)前教育階段也圍繞課程質(zhì)量提升進行著探索。如何充分尊重幼兒的身心發(fā)展規(guī)律開展教育，為幼兒的后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，是幼兒園需要攻克的難題。

針對課程實施過程中存在的學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離幼兒生活、教師和環(huán)境難以充分支持幼兒自主學(xué)習(xí)、家園教育合力不足三方面問題，我們從“生活實踐場”切入，構(gòu)建了在真實生活情境下支持幼兒自主體驗學(xué)習(xí)的課程樣態(tài)?！吧顚嵺`場”為幼兒提供了真實的生活場景，讓幼兒運用生活經(jīng)驗解決真實問題，積極主動地與空間、材料和人互動，發(fā)展幼兒面向未來學(xué)習(xí)與生活的能力。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的“三個來源”：遵循幼兒生活邏輯，促進有意義的學(xué)習(xí)

幼兒的真實生活和所處環(huán)境有重要的發(fā)展價值，然而幼兒園“過度設(shè)計”的活動常常與其現(xiàn)實生活相割裂，部分家長將教育片面理解為數(shù)學(xué)、拼音、漢字等知識學(xué)習(xí)。事實上，幼兒的成長歷程是豐富的課程資源。以真實的生活情境和問題作為活動開展的邏輯起點，最終也將回歸幼兒成長所需能力的培養(yǎng)。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)注重幼兒的內(nèi)心需求，挖掘生活的教育價值，讓幼兒的經(jīng)驗?zāi)軌蛟谟變簣@和家庭等不同場景下延續(xù)，促進有意義的學(xué)習(xí)。

遵循幼兒生活邏輯的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要有三個來源。一是與衣食住行、四季輪轉(zhuǎn)、節(jié)日文化和社會熱點等話題有關(guān)的生活內(nèi)容。例如，我園聯(lián)系節(jié)日民俗美食和季節(jié)食材開展“健康飲食推介會”，幼兒在美食制作活動中學(xué)會洗、切、擇、攪、拌等廚房勞動技能，積累食材知識，收獲健康飲食觀念，感受飲食文化等。二是借助街區(qū)場景開展的生活實踐活動。幼兒能在商店、志愿者工作站等場館中進行生活活動，建立人際關(guān)系，習(xí)得社會規(guī)則，養(yǎng)成責(zé)任意識等。三是幼兒在班級發(fā)現(xiàn)屋、興趣角或問題墻提出的問題，即幼兒生活中的發(fā)現(xiàn)、對世界的疑問或其他感興趣的內(nèi)容。

總體而言，生活實踐場的學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)注幼兒對生活的感知，教師根據(jù)幼兒興趣和發(fā)展水平確立合理期望和領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗，支持幼兒在生活實踐中發(fā)展多方面的能力。同時，借助生活實踐活動，幼兒園與家庭及社區(qū)能共享教育資源，引導(dǎo)家長理解“生活即教育”理念，共同展開幼兒生活實踐。

學(xué)習(xí)環(huán)境的“兩大模塊”：環(huán)境生活化，拓展多場景下的學(xué)習(xí)

教師常常缺乏為幼兒提供生活化場景的條件，或僅在集體活動中模擬生活片段。因此，盡管教師承認生活的教育價值，但教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程都過于強調(diào)教育目的和學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，局限于集體教學(xué)的組織形式、對區(qū)域游戲和班級管理高度控制，容易忽視生活環(huán)境和具體問題中存在的體驗、判斷、協(xié)商、合作、反思、調(diào)整、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等學(xué)習(xí)機會。對此，幼兒園整體創(chuàng)建了“微社區(qū)”生活實踐場，用環(huán)境的變化帶動觀念的轉(zhuǎn)變，讓教師在“與孩子們共同生活”的環(huán)境下開展教育教學(xué)，教師與環(huán)境共同喚醒、拓展幼兒的生活經(jīng)驗。

幼兒園的“微社區(qū)”生活實踐場將幼兒園環(huán)境整體分為兩大模塊。一是公共空間的“共享實踐場館”，按照幼兒對園所對面步行街的觀察設(shè)立了街區(qū)模擬景觀和書店、服裝店、餐廳等場館，幼兒可以在場館內(nèi)獲得生活體驗。二是班級和班級組合單元的“班級小家”，依據(jù)不同年齡段幼兒的需要創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境。小班為滿足幼兒對愛與歸屬感的突出情感需求創(chuàng)設(shè)了家庭場景，在教室內(nèi)投放沙發(fā)、床等小家具，由幼兒根據(jù)生活經(jīng)驗布置，形成多處娃娃家。中大班之間的公共餐吧滿足了幼兒日益增長的社會交往的需要，幼兒可以打破班級的界限，與同伴私密聊天、共同閱讀、制作果汁等。大班的“小學(xué)課屋”是小學(xué)學(xué)習(xí)情境的微型再現(xiàn)，發(fā)布任務(wù)清單，如隨著季節(jié)調(diào)整生活作息的任務(wù)、整理班級的任務(wù)、家庭清潔日任務(wù)等，幼兒可自主領(lǐng)受任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中為入學(xué)做好準(zhǔn)備。

學(xué)習(xí)過程的“兩個模式”：幫助幼兒自主管理，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

忽視幼兒主體性的教育，比如教師的高度控制、家長的包辦代替，擠壓了幼兒在生活中自我體驗、自我調(diào)節(jié)、自我教育和自我評價的自主學(xué)習(xí)機會，也不利于幼兒形成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因此，為了讓幼兒養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，支持幼兒的個性化發(fā)展需要，為其后繼學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，生活實踐場采取“N+1+1”課程模式和大課間模式，將教師和家長作為幼兒的管理合作伙伴，重視同伴間的相互學(xué)習(xí)，給予幼兒充足的機會去探索，幫助幼兒提升學(xué)習(xí)的自我管理能力，在主動學(xué)習(xí)中獲得相應(yīng)的本領(lǐng)、品德與習(xí)慣。

“N+1+1”課程模式平衡了幼兒發(fā)展的外部合理期望和內(nèi)在個性化需求，“N”代表每個幼兒多點散發(fā)的個性化學(xué)習(xí)，兩個“1”分別代表符合兒童發(fā)展需要的預(yù)設(shè)課程，以及班級教師基于觀察生成的學(xué)習(xí)共同體的集體學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)習(xí)過程中，最關(guān)鍵的轉(zhuǎn)變在于扭轉(zhuǎn)教師對教學(xué)流程和幼兒學(xué)習(xí)進程的機械觀念，為幼兒自主嘗試、多面探索甚至循環(huán)往復(fù)的探究過程給予充足的空間，支持幼兒采用自己的方式、按照自己的節(jié)奏探究問題，讓幼兒能夠充分遷移與拓展經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。

與“N+1+1”課程模式相對應(yīng)，生活實踐場創(chuàng)設(shè)了“實踐共同體”學(xué)習(xí)平臺和“自我個性化”學(xué)習(xí)平臺，并建立了大課間模式，通過“自由人”角色、體驗小分隊及自主預(yù)約學(xué)習(xí)的方式增加學(xué)習(xí)時間的彈性。除去餐點、午睡等生活環(huán)節(jié)，每天上午2小時和下午1小時都是大課間自主游戲時間，幼兒所在班級在當(dāng)天預(yù)約的場館開展“實踐共同體”集體學(xué)習(xí)，幼兒可自選時段進入場館。在集體學(xué)習(xí)之外，幼兒便是“自由人”，可以進入預(yù)約的場館進行個性化學(xué)習(xí)，或參與生活實踐場的其他活動。因此，在生活實踐場，幼兒能夠自主決定參與個性化學(xué)習(xí)的時間、集體學(xué)習(xí)的時間以及共同學(xué)習(xí)的伙伴，成為學(xué)習(xí)的主體。

幼兒是有能力的人，教育要為幼兒后繼學(xué)習(xí)與終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，就需要支持幼兒在真實情境中學(xué)會生活、學(xué)會交往、學(xué)會學(xué)習(xí)。幼兒園通過“生活實踐場”還原生活情境，充分支持幼兒積極調(diào)動已有生活經(jīng)驗展開體驗學(xué)習(xí)，保證幼兒在幼兒園、家庭和社區(qū)實現(xiàn)經(jīng)驗的連續(xù)性發(fā)展，同時培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)的管理能力。在構(gòu)建“生活實踐場”的過程中，教師與家長共同轉(zhuǎn)變了教育觀念，支持幼兒在真實生活場景下展開活動，尊重幼兒的自主嘗試和自我管理，引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成自主意識和學(xué)習(xí)能力，為幼兒進入小學(xué)及未來生活奠定基礎(chǔ)。

（作者單位系福建省莆田市仙游縣鯉中實驗幼兒園）

《中國教育報》2022年10月30日第2版