做精神燦爛的教師

金生鈜老師是我崇敬的教育哲學(xué)家。聽他的報告，總被他獨(dú)到、深邃的見解所吸引；讀他的書，總覺得自己心靈里又開了一扇窗，呼吸到了新鮮的空氣。聽后讀后，心底里會升起一種神奇的感覺：金老師是一個“為思想而生活”的人，他廣闊的心靈里跳躍著的是他新的思考，裝著的是他的思想感情，沖擊他心靈的是像詩一樣的思想，盡管他表達(dá)時總是顯得那么沉靜。

我和金老師的交往并不多，但他每次都給我留下十分美好、深刻的印象。大概兩年前，我們一起參加南京師范大學(xué)附屬小學(xué)紀(jì)念兒童教育家斯霞的活動。走進(jìn)會議室，金老師笑著對我說：成老師，你是一個精神燦爛的人。他說這句話絕不是為了讓我高興，因為他一臉的真誠。當(dāng)時，我的心悸動了，而且這一悸動被深深地埋在心底，成為永遠(yuǎn)的激勵。然后，金老師又對我說：教師發(fā)展不應(yīng)只是專業(yè)的問題，教師的核心素養(yǎng)很重要，但還不能從根本上解決問題。根本的是什么呢？他堅定地說：是教師的心靈，是教師的心靈美學(xué)。接著，他說了他學(xué)術(shù)研究的計劃：寫一本教師心靈詩學(xué)方面的書?，F(xiàn)在想來，做精神燦爛的教師，正是金老師在教師心靈詩學(xué)方面的一個重要的思想觀點(diǎn)。

我一直盼望著這本書早點(diǎn)兒出版。收到書稿后，我一直沉浸在閱讀中，接受了一次心靈的洗禮，精神上得到了升華。用書中的話來說，我經(jīng)歷了一次“自覺的主體化實踐”，這是一種“返回自身的實踐”，即“美的塑造”，可以用“努力的意志”去對抗“精神的懈怠”，“創(chuàng)造心靈的福祉”，可以享用教育生活，成為一個具有美好心靈和心靈詩學(xué)的真正的教育者。

我以為，教育者是對教師概念的超越，而且更有哲思，它讓蘇格拉底在哲學(xué)中的追問——“誰是真正的教育者”在現(xiàn)代得到回應(yīng)。同時，教育者要比教師的意蘊(yùn)更顯謙和與親切。至于詩學(xué)，金老師在書中已闡釋得非常清晰：“詩學(xué)”指“詩歌”和“詩藝”，蘊(yùn)含著“塑造”與“創(chuàng)作”的含義，詩學(xué)就是創(chuàng)造美的藝術(shù)，其本質(zhì)是“向著美創(chuàng)作”。詩學(xué)蘊(yùn)含著美，指向心靈的詩性，也更具有中國文化、中國詩教的意蘊(yùn)。

《教育者的心靈詩學(xué)》不容易讀，卻又很好讀，讀起來很美。說它不容易讀，是因為這是本學(xué)術(shù)著作，它豐厚、深邃，好多表述需要反復(fù)咀嚼、琢磨、回味、深悟；說它好讀，是因為它很優(yōu)美，像是作者心靈深處流淌出的一股股清泉，讀完后，會感到仿佛一股股清泉流向了自己的心靈，從而在浸潤中慢慢沉靜下來，產(chǎn)生美的想象。閱讀這本書的過程實在是一次美的歷程。這本優(yōu)美的學(xué)術(shù)著作，帶有古典之風(fēng)，像與一位位智者穿越時空對話，又閃爍著時代的色彩，古代與現(xiàn)代完美融合在一起。金老師的這本著作，把我們的視野和興奮點(diǎn)引向教師專業(yè)發(fā)展的神秘之處，回到本源，聚焦本質(zhì)，這是對教育改革、教師發(fā)展，對教育理論研究的貢獻(xiàn)，繁榮了教育學(xué)術(shù)。閱讀這本書，我有以下三方面感悟：

    開辟了教師研究、發(fā)展的新領(lǐng)域

金老師提出了“教育者的心靈詩學(xué)”命題，開辟了教師研究、教師發(fā)展的新領(lǐng)域，直抵教師的心靈，具有批判性和原創(chuàng)性。金老師的研究從事實出發(fā)，不從主義出發(fā)，但最終要?dú)w結(jié)到主義。他面對的事實是：“專業(yè)主義、行為主義、技術(shù)主義、效能主義的教師培養(yǎng)模式是當(dāng)下教師教育的主流”，“培養(yǎng)的是教授課程的通用工具，而不去追問教師應(yīng)當(dāng)是怎樣的人”，“這種模式試圖忘卻教師的精神本質(zhì)，忽略教師作為一個完整的人所具有的心靈”。他進(jìn)一步指出：“專業(yè)主義的、標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育，看不見教師的精神面孔，不去理解教師這個人及其心靈?！憋@然，他不是批評、責(zé)怪教師，也不是否定教師的專業(yè)發(fā)展，更不是批判當(dāng)下教師教育和培養(yǎng)的全部內(nèi)容，而是對教師培養(yǎng)模式的專業(yè)主義、行為主義、技術(shù)主義、效能主義展開猛烈抨擊和尖銳批判，是對教師專業(yè)發(fā)展誤區(qū)展開深刻反思。

他強(qiáng)烈渴望教師教育跳出現(xiàn)有模式，去扎根教師心靈。他回溯了尼采所批判的“知識庸人”帶來的教育創(chuàng)傷：“知識庸人以迎合庸俗的趣味為教育目標(biāo)，反對對生命中最高貴的價值的追求……根本不關(guān)心人的心靈?！彼磳Α爸R庸人”，提倡培養(yǎng)心靈卓越的教師，因此就要“尋找教育者真正的本質(zhì)”。這是教師教育的根本目的和最終歸屬，也是教師發(fā)展的根本動力和最高境界。批判是為了進(jìn)步，解構(gòu)是為了建構(gòu)，新時代的教師教育、教師發(fā)展將會迎來新的發(fā)展格局，形成新的格調(diào)。

    詮釋了“教育者的心靈”的獨(dú)特意旨

金老師對“教育者的心靈”做了學(xué)理上的闡釋，詮釋了“教育者的心靈”的獨(dú)特意旨，具有整全性、深刻性和審美性。學(xué)者們總是關(guān)注心靈，蒙田關(guān)注“心靈融合”，提出要“捕捉心靈”，進(jìn)而“擁有新的靈魂”；培根指出，最維護(hù)其精神自由者，才能斷然砸碎束縛其心靈的鎖鏈，并一勞永逸地免除煩憂；蘇霍姆林斯基要“把整個心靈獻(xiàn)給兒童”；陶行知一次又一次地呼喚：來！來！來！來到孩子們中間。但是事物包括意識、倫理總是存在“分叉”之處，如趙汀陽所言，“分叉”意味著一切都有新的可能性。金老師對心靈的闡釋指向“分叉”，他概括了“教育者的心靈”的獨(dú)特意旨：心靈是生成的；心靈是生命的實是，是生命現(xiàn)實化的形式；心靈與存在、世界建立整體的聯(lián)系；心靈是潛在與實現(xiàn)的統(tǒng)一；心靈具有趨向或目的性，以及超越性、自反性、秩序性；等等。這些獨(dú)特意旨具有整全性和提升性。

他特別指出，“心靈”不同于“素養(yǎng)”“能力”“技能”“專業(yè)性”等概念，從心靈角度理解教育者，將賦予教育者這一概念終極的、整體的、鮮活的存在意義。這樣的闡釋具有深刻性。金老師還著重點(diǎn)明，“心靈的成長是美德的提升與變革”，“心靈學(xué)是美德學(xué)的基礎(chǔ)”。以上這些闡釋，讓我們知道，教育者的心靈不是虛無縹緲的，而是存在于教育者自己的生命的現(xiàn)實化中，存在于教育者自我運(yùn)動的生成中，存在于教育者與世界的整體聯(lián)系中，存在于教育者與學(xué)生美好的交往中。

    明確了教育者作為心靈主體的標(biāo)志

金老師對“教育者的心靈”的內(nèi)涵與實現(xiàn)模式做了鮮明而深刻的闡釋與歸納?！督逃叩男撵`詩學(xué)》以“生命的風(fēng)格”召喚我們，為我們明確了教育者作為心靈主體的標(biāo)志。

我們都認(rèn)同“教育者的心靈詩學(xué)”是一種理念和境界，但究竟什么是心靈詩學(xué)？又該怎么去實現(xiàn)？金老師在本書中給出了答案。第一，心靈詩學(xué)的實質(zhì)是精神美學(xué)?！熬竦拿缹W(xué)是指人把自身作為藝術(shù)品建構(gòu)，創(chuàng)作自我的美。生命主體或生活主體把自己作為藝術(shù)品進(jìn)行雕琢或塑造……使生活與心靈變成一部帶有特定審美風(fēng)格的作品。”這一過程，說它是詩學(xué)的，是因為它是創(chuàng)制的技藝；說它是倫理的，是因為自我的技藝是心靈的藝術(shù)，是心靈向美的攀登，也是美的生活歷程。第二，教育者美的心靈有整體構(gòu)造。金老師從理智美德、情感美德、倫理美德、技藝美德等四個方面對美德進(jìn)行了立體化的構(gòu)建。可見，心靈詩學(xué)是以美德為核心的，“人性的偉大在于追求和培養(yǎng)心靈的優(yōu)秀品質(zhì)（美德）”，心靈生活是“以美德鋪墊人生的生活”，“美德是幫助人充分地實現(xiàn)生命價值的品質(zhì)”，美德滋養(yǎng)著心靈。四個方面的美德讓教育者站立起來，挺起了脊梁，讓心靈詩學(xué)成為一個發(fā)光體，這樣的教育者才是真正的精神燦爛的教育者。第三，“教育者的心靈詩學(xué)”的實現(xiàn)模式當(dāng)是“自覺的主體化”。所謂主體化，是指“通過倫理性的實踐，把自身作為一個具有美德的倫理主體去塑造”，“主體化即創(chuàng)作自己”，“主體化也是一種精神實踐”。教育者要“與真理生活在一起”，要新奇、好奇地研究教育。第四，“教育者的心靈詩學(xué)”的核心要素是教育者要回歸童心，讓自己在精神上成為兒童。只有變成兒童的教育者才能成為擁有“高貴心靈的教育家”。只有教育者回歸童心，教育者的詩學(xué)才會是兒童所喜歡的詩學(xué)。

（作者系教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家委員會委員）

《中國教育報》2022年08月31日第3版