“大語文”課程發(fā)揮學科綜合育人功能

面對新課標所提出的語文課堂教學要求，民族地區(qū)語文教學還存在一些短板，比如：課時多但質(zhì)量不高，難以滿足提升學生語文核心素養(yǎng)的要求；學科育人功能相對弱化，育人模式單一，學科及學科間的綜合育人功能難以有效發(fā)揮等?；诖耍瑑?nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市準格爾旗薛家灣第五小學開展了民族地區(qū)小學“大語文”課程育人實踐，通過構(gòu)建“語文學習+生活實踐”“課內(nèi)學習+課外閱讀”“語文學科+學科融合”的課程模式，拓寬育人場域，加強跨學科教育教學活動，發(fā)揮語文學科綜合育人功能，更好地為民族地區(qū)兒童培根鑄魂、啟智增慧。

構(gòu)建“語文學習+生活實踐”的課程模式

“語文學習+生活實踐”的課程模式立足學生核心素養(yǎng)，通過構(gòu)建語文學習任務群，加強課程內(nèi)容整合，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。

首先，為了改善學生學習語言的環(huán)境、優(yōu)化學習方式，學校構(gòu)建了“大語文育人之拓展性課程體系”，包含站立式晨讀、課前能說會道、午間沉浸式寫字、學科融合式寫作4個主要部分。其中，站立式晨讀，讀的是經(jīng)典文化，提氣養(yǎng)心；課前能說會道，是指利用課前三分鐘，讓學生表達自己的想法，充分鍛煉口語表達能力，提升口語交際水平；午間沉浸式寫字，目的是激發(fā)學生書寫興趣，提高學生書寫水平；學科融合式寫作，目的是打通學科壁壘，激發(fā)學生的表達欲望，通過創(chuàng)設情境，豐富表達內(nèi)容，提升學生的書面表達能力。

該課程體系圍繞立德樹人根本任務，充分發(fā)揮課程獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，以規(guī)范漢字書寫、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，達到課程育人的功能。

其次，在語文學習中融入“實踐性生活情境”，把語文學習由課內(nèi)延伸到生活，引導學生通過捕捉“生活中的中華文化”，拓寬學習場域，提升綜合能力，體現(xiàn)“一切生活皆語文，語文的外延與生活的外延相等”。

例如：學校開展了“讓傳統(tǒng)節(jié)日在語文課堂中熠熠生輝”的語文實踐活動展示。學生通過查找傳統(tǒng)節(jié)日資料、閱讀相關(guān)文學作品等活動，品味語言魅力、拓寬視野、發(fā)展智力、提升道德修養(yǎng)，以傳統(tǒng)文化促進人格發(fā)展與完善。學生用課本劇、朗誦、相聲、吟唱、思維導圖等形式，展現(xiàn)學習成果，讓傳統(tǒng)節(jié)日文化在語文課堂中煥發(fā)新的生機。

構(gòu)建“課內(nèi)學習+課外閱讀”的課程模式

“課內(nèi)學習+課外閱讀”的模式用“大語文觀”指導語文學習的“大情境”建設。在課堂教學中，課內(nèi)學習是圍繞單元主題通過語文實踐活動對學生進行中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的教育。而課外閱讀則是在“兩翼教材”的基礎上，以“閱讀悅享、書香浸潤”為主題，以“整本書閱讀”課題研究為載體進行推進。

為了讓紅色基因、革命薪火代代相傳，學校組織學生開展了“紅色經(jīng)典潤童心”主題閱讀活動，帶領學生聆聽黨史小故事，分享紅色書籍，進行現(xiàn)場互動問答?；顒又?，志愿者通過講述一條小船誕生一個黨、小蘿卜頭等黨史故事，讓學生感受小小紅船和紅色黨史承載的重要意義。學生以自己看過的紅色書籍為基礎，分享《閃閃的紅星》《小兵張嘎》等故事，展現(xiàn)閱讀帶來的成長。閱讀活動讓紅色經(jīng)典成為伴隨學生成長的內(nèi)在力量，通過增強文化積淀，樹立文化自信，使學生成為有思想有擔當?shù)男聲r代好少年。學校用課內(nèi)閱讀與課外閱讀有機結(jié)合在一起的閱讀方式，將課內(nèi)習得的閱讀方法遷移到課外進行應用，并通過長期的拓展閱讀，讓學生受益終生。

構(gòu)建“語文學科+學科融合”的課程模式

“語文學科+學科融合”課程模式關(guān)注的是學科綜合育人功能。通過跨學科聯(lián)動，打破學科與學科之間的邊界，以“以愛育愛”為主線激發(fā)學生主動學習、個性化學習、快樂學習能力，實現(xiàn)課程育人。

為了更好地落實新課標中的跨學科融合理念，探索跨學科主題課程中的項目化教學，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，學校結(jié)合區(qū)域四季特點探索構(gòu)建了學科融合性項目課程“四季課程”。該課程通過學科融合，以“以愛育愛”為主線進行深入分析和挖掘各學科與主題教育緊密關(guān)聯(lián)的教學資源，結(jié)合學生認知邏輯和生活經(jīng)驗，對教學內(nèi)容進行重組，形成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的教學模式，引導學生在學習過程中逐步建構(gòu)對祖國、家鄉(xiāng)、學校、生活、生命、大自然等的熱愛，鑄牢中華民族共同體意識，實現(xiàn)學科主題項目化學習的協(xié)同育人功能。該模式打破學科壁壘，橫向跨越學科達成學科互聯(lián)，縱向深入挖掘?qū)W習內(nèi)容達成深度融合與滲透，豐富了主題化、活動化、綜合化的課程新形態(tài)。

“三力”綜合評價為育人助力

參照學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，學校建構(gòu)了“思維力、審美力、創(chuàng)新力”評價體系?！叭Α痹u價是側(cè)重學生全面發(fā)展、多元化、個性化的評價方式，能激發(fā)學生的自信心，有利于促進學生的全面發(fā)展，提高學生的核心素養(yǎng)。

思維力評價借助思維導圖，讓思維可視化，重點關(guān)注學生在語文學習過程中思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。鼓勵學生在解讀文本、解決問題、論述觀點時，運用合理的推理、判斷，闡述自己的觀點；鼓勵學生在面對不同觀點和信息時，保持獨立思考，并提出疑問、進行辯論；鼓勵學生在解決問題時，打破常規(guī)，展現(xiàn)獨特的思考、觀點和建議。

審美力評價借助不同的學習任務群，賦予學生不同的角色，如“小詩人”“故事傳講人”“鄉(xiāng)村采風小記者”等，重點關(guān)注學生在語文學習過程中對美的感知、鑒賞和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

創(chuàng)新力評價主要是針對學生在學習過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)新思維和實踐能力進行評估。激勵學生在學習中展現(xiàn)出獨特的視角和思考，運用新穎的觀點、形象的表達和生動的描繪，展示創(chuàng)新思維。

學生“三力”評價形成了“過程性表現(xiàn)+終結(jié)性評價”相結(jié)合的評價辦法，更能反映學生學習和成長的真實水平。除了常規(guī)的終結(jié)性學業(yè)評價之外，學校還將過程性評價方式改革得更為多樣化，如口試、實踐操作、課堂表現(xiàn)、課外活動等，充分展示學生的綜合能力。同時，實現(xiàn)評價主體多元化，除了教師評價外，還注重學生自評、互評、家長評價等，使評價更加客觀、公正、全面。

針對民族地區(qū)語文教學及語文學習的現(xiàn)狀，下一步，還須深化改革力度，大力轉(zhuǎn)變語文教學模式，緊跟新課標步伐，站在立德樹人的高度，構(gòu)建民族地區(qū)小學語文新樣態(tài)教學模式，培養(yǎng)學生語文綜合素養(yǎng)。

（作者李奮嵐系內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市準格爾旗薛家灣第五小學校長，閆麗鳳系學校教師）

《中國民族教育》2024年第4期