跨學科主題學習的內(nèi)涵闡述與實施策略

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及、ChatGPT的問世，獲取信息變得便捷和智能，在這個信息過載時代，人們面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)從“如何獲取信息”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾翁幚怼⒗斫夂屠眯畔ⅰ?，學校教育正從“學知識”向發(fā)展核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）以及各學科課標的修訂，為學校開展素養(yǎng)導(dǎo)向教育提供重要的引導(dǎo)和支撐。其中一個亮點是，為解決分科教學帶來的學科割裂可能影響學生全面發(fā)展的問題，新方案提出要“統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習”，要求各門課程原則上用不少于10%的課時開展跨學科主題學習。不過，對于大部分中小學校教師而言，什么是跨學科主題學習？實施過程中有哪些挑戰(zhàn)及如何應(yīng)對？這些都是迫切需要探討的話題。

學生在體育課上的精彩瞬間。四川省都江堰市北街小學 供圖

新方案中的跨學科主題學習

跨學科學習是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學科理解的課程與教學取向。[1]據(jù)此可以認為跨學科學習有三個特點： 一是以產(chǎn)生跨學科理解為目的，植根于學科思維，實現(xiàn)學科整合。相比學科教學，跨學科主題學習是基于學生的基礎(chǔ)、體驗和興趣，圍繞某一主題，以某一課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他課程相關(guān)知識和方法開展綜合性學習的方式。[2]二是可以有效地彌合分科教學造成的人為知識壁壘，促進學科之間融合，使學生能夠以更全面和整體的視角理解與掌握學習內(nèi)容，促進深度學習并發(fā)展核心素養(yǎng)。同時鼓勵學生像科學家、工程師一樣進行探究和實踐活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。三是拓寬學生的視野，促進教師之間的合作和交流等。相比活動課程，跨學科主題學習強調(diào)不同學科之間的聯(lián)系和整合，能夠?qū)W習內(nèi)容系統(tǒng)化，形成完整的知識體系。

跨學科主題學習體現(xiàn)了課程改革由“直接設(shè)課”跨向“深層治理”的新思路。“新方案”通過一體化課程設(shè)計，將跨學科主題學習融入學科課程而推進綜合學習，并讓綜合實踐活動側(cè)重跨學科研究性學習和社會實踐。這些舉措的深層邏輯是將跨學科理念浸入課程系統(tǒng)內(nèi)部，用核心素養(yǎng)推進課程目標的改革，用大概念整合課程內(nèi)容，用大單元、跨學科主題學習革新教學方式，最終實現(xiàn)課程教學有效作用于學生全面發(fā)展。[3]也就是說，跨學科主題學習是實現(xiàn)全面素養(yǎng)教育的一種教育模式，并不是學科教學的補充，而是與大單元教學一起攜手開啟新的教學模式。

跨學科主題學習有不同的類型。大家對于跨學科的類型有不同的認識，例如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織將學科分為“多學科”“跨學科”和“超學科”，也有人將其分為學科類和活動類的跨學科。學科類跨學科主題學習是立足某一學科，圍繞特定主題，整合并運用相關(guān)學科知識與方法解釋現(xiàn)實生活中問題?？鐚W科學習主要有以下特征：一是立足于學科?？鐚W科主題學習并不脫離學科本身，仍注重對學科知識、方法、態(tài)度和價值的理解，并將理解延伸拓展到其他學科中。二是學科關(guān)聯(lián)整合?？鐚W科主題學習注重將有意義的相關(guān)學科知識加以組織與整合，促進不同學科知識的融合和構(gòu)建，并形成跨學科思維。三是利用真實情境實現(xiàn)高階拓展?？鐚W科主題學習要求學生在真實情境和任務(wù)中探索，以達成深度理解和創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)，超越識記和簡單理解的低階學習目標，指向應(yīng)用、分析和綜合等高階目標。四是強調(diào)合作和實踐。以小組為單位開展跨學科主題學習是常態(tài)，小組合作中的溝通與交流、同伴培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)力等品質(zhì)是核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵內(nèi)容。[4]

活動類跨學科主題學習是以活動類課程為主導(dǎo)的學習活動。活動類課程要想擺脫淺表化的學習，就需要在活動中嵌入適合的學科內(nèi)容，以核心概念作為認知支架支持跨學科主題學習的開展。這類跨學科主題學習通常以某個復(fù)雜的社會性議題為核心，拋出問題進行頭腦風暴，在教師啟發(fā)下展開討論，展開調(diào)查與實驗?；顒宇惪鐚W科主題學習沒有特定的學科限制，它以某一活動或事件為中心，它不再僅僅局限于學科知識，而是致力于讓知識與現(xiàn)實生活建立起真正的聯(lián)系，基于現(xiàn)實世界的問題建立起新的統(tǒng)一的解釋性體系。在知識整合方式上，學科類主要從所選取的學科中提取相關(guān)知識，并結(jié)合其他學科的知識和方法，圍繞中心主題進行討論和解決?；顒宇悇t可能需要調(diào)用各種學科的知識，同時強調(diào)實際操作和實踐能力，比如組織活動、模擬實驗等。

跨學科主題學習實施中的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略

當前，跨學科主題學習在實踐過程中存在一些挑戰(zhàn)，主要有：

教師在觀念、知識上的準備不足。實施跨學科主題教學中教師通常在“學科至上”和“去學科化”兩種錯誤觀念中搖擺。[5]“學科至上”的觀念認為學科教學與跨學科主題學習從來是對立的，強調(diào)基礎(chǔ)教育階段學科教學的主要教學任務(wù)就是掌握“雙基”，跨學科對此幫助不大。部分教師便認為用10%課時進行跨學科教學，會弱化獨立學科的地位，導(dǎo)致學生“雙基”不牢?！叭W科化”的觀念則認為，實施跨學科主題教學就是否定傳統(tǒng)的學科教學，部分教師認為分科教學弊端重重，既割裂了學科間的有機聯(lián)系，又遠離學生經(jīng)驗、忽視學生需求、課程單調(diào)乏味。這種觀念從根本上撼動了知識以及技能的根基，忽視了學科知識是跨學科的內(nèi)在基礎(chǔ)，完全否定了學科的獨立存在價值，這是不可取的。[6]另一方面，我國師范教育主要采用分科培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式下的中小學教師雖然能比較系統(tǒng)地掌握學科知識和技能，但與其他學科之間少有交叉，比較欠缺對不同學科知識的綜合運用統(tǒng)籌能力。因此在實施跨學科主題學習教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，對其他學科的跨越常常只是“蜻蜓點水”，知識和方法的整合能力不足。

教師課程資源整合能力不足。我國中小學課程體系整體上以分科課程為中心，在學校分學科成立了教研組，因而缺乏實現(xiàn)多學科教師的協(xié)作教研和學習機制?？鐚W科主題學習有效實施的必要前提是構(gòu)建跨學科的知識群、教研共同體，充分挖掘多學科課程資源進行有機整合?？鐚W科主題學習是新方案中新增的要求，還規(guī)定了每學科原則上不少于10%課時的具體指標，但又沒有可以遵循的成熟操作模型可供借鑒，這需要學校結(jié)合本校課程和教師等方面的資源稟賦自行開發(fā)，這對廣大中小學而言是巨大的挑戰(zhàn)，在課程資源缺位的情況下，跨學科主題容易走向簡單“拼盤化”。

評價機制改革滯后對教學的影響。“新方案”指出要以深化教學改革為突破口，明確核心素養(yǎng)導(dǎo)向，強化學科實踐，推進育人方式變革，要求教學評價與素養(yǎng)發(fā)展目標保持一致。以往的教學評價側(cè)重于對學生基礎(chǔ)知識與基本技能等方面的考查，是以書面考試的形式為主。這導(dǎo)致“唯分數(shù)論”的錯誤評價觀有供其生存的土壤，導(dǎo)致教育改革難以突破。教育不應(yīng)成為追求分數(shù)、升學的一種工具，不少地方應(yīng)試教育的痕跡還比較清晰，加之一些學校推行績效責任制，教育評價體系的改革已經(jīng)嚴重滯后于課程改革。在唯分數(shù)論的評價觀、應(yīng)試教育陰影下，跨學科主題學習時常會淪為多個學科教師走過場的“拼盤式”教學，課堂熱鬧有余卻深度不足，沒有學科間的真聯(lián)結(jié)，只有學生的“假探究”，這樣勢必導(dǎo)致跨學科主題學習流于形式，難以達到預(yù)期效果。[7]

為了更好地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，我們要采取如下策略：

一是建構(gòu)有效的學校課程實施方案。學校是課程實施的基本單位，校長的跨學科課程與教學領(lǐng)導(dǎo)力，學校層面對跨學科主題學習的理解、組織支持和評價引領(lǐng)是影響跨學科主題學習實施的關(guān)鍵。以制度化的形式在具體的學科課程中實施跨學科主題學習，對于學校來說是新鮮事，它超越了單一學科課程的日常實施形態(tài)，比如傳統(tǒng)的以學科課程為基本單位的教學、教研和教師專業(yè)發(fā)展活動。這就需要首先在學校層面進行系統(tǒng)的頂層設(shè)計，為跨學科主題學習提供必要的制度支持?？鐚W科教研涉及不同學科教師，常規(guī)的學科教研組長難以主持，校領(lǐng)導(dǎo)可以主動充當跨學科主題學習教研活動整體架構(gòu)和推動實施的首要召集人，主導(dǎo)制定、修訂面向跨學科教學的各項制度，為跨學科主題學習提供良好的制度保障。成都七中育才學校針對“跨學科主題學習的困境”提出了“學用合一”的跨學科校本理念，這就是在校長的統(tǒng)籌下進行積極探索和實踐。[8]要組建跨學科教研共同體，還要加強教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。從跨學科主題學習本身的特點，以及各學科課標提供的跨學科主題學習參考案例來看，開展跨學科主題學習需要走出教室、走出校園、走向社會，充分挖掘和統(tǒng)籌校內(nèi)外的各種課程資源，如校內(nèi)外的自然資源、圖書館、科技館、博物館、實驗室和工廠企業(yè)等。

二是提高教師跨學科課程實施能力。教學研究和教師培訓(xùn)是提高教師教學素養(yǎng)、推動教學活動高質(zhì)量實施的重要專業(yè)保障，跨學科主題學習活動的高質(zhì)量開展，對教師的相關(guān)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)是不可或缺的。首先要常態(tài)化開展跨學科主題學習的培訓(xùn)活動，邀請專家解讀新課標背景下跨學科學習的價值意蘊，以及探索跨學科教學的實施途徑，在理論知識上提高教師隊伍對跨學科主題學習的理解。[9]其次要支持教師在教學實踐中常態(tài)化地開展教學研究，不斷提高跨學科教學能力，并通過校內(nèi)、校際等跨學科教學示范活動為教師提供交流展示的平臺。最后要利用國家、各地教師研訓(xùn)發(fā)展平臺，建立線上線下混合的、形式多樣的跨學科教學研訓(xùn)共同體和活動機制，推動中小學跨學科協(xié)作教學與教研常態(tài)化開展。[10]

三是要改革課程評價。新方案要求“全面落實新時代教育評價改革要求，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質(zhì)量”。學業(yè)質(zhì)量標準的研制是新方案的一大亮點，通過改進結(jié)果評價、強化過程評價等打造了一個指向核心素養(yǎng)多元評價體系，嘗試實現(xiàn)學業(yè)成就評價由學科知識導(dǎo)向到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學業(yè)質(zhì)量評價理念的落實，需要指向核心素養(yǎng)多元評價體系能夠真實地發(fā)揮作用，比如推進中高考內(nèi)容改革、實施檔案袋評價等，只有評價方式朝向素養(yǎng)轉(zhuǎn)型，教師和學生才會認真對待跨學科主題學習?？鐚W科主題學習的評價以表現(xiàn)性評價為主，將評價與教學過程有機融合、相互促進。在結(jié)果評價中，尊重學生的個體差異性與獨特性，實現(xiàn)覆蓋知識、技能、品格、價值觀的綜合素養(yǎng)評價，[11]通過多元化評價等方式促進關(guān)鍵素養(yǎng)的達成。

參考文獻：

[1]張華.跨學科學習：真義辨析與實踐路徑[J].中小學管理，2017(11).

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]李俊堂.跨向“深層治理”——義務(wù)教育新課標中“跨學科”意涵解析[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022（4）.

[4]伍紅林，田莉莉.跨學科主題學習：溯源、內(nèi)涵與實施建議[J].全球教育展望，2023（3）.

[5]劉家呈，莊玉昆.新課標背景下跨學科教學的動因、困境及路徑[J].教學與管理，2023（19）.

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[7]黃敏.跨學科德育主題教學的困境與出路[J].教學與管理，2018（18）.

[8]吳明平，藏玲，周玲，楊靜.學用合一：跨學科主題學習的困境突破與實現(xiàn)路徑[J].基礎(chǔ)教育課程，2023（13）.

[9]單俊豪，閆寒冰.教育新基建賦能數(shù)字化教師培訓(xùn)資源建設(shè)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022（3）.

[10]董艷，夏亮亮，王良輝.新課標背景下的跨學科學習：內(nèi)涵、設(shè)置邏輯、實踐原則與基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2023（2）.

[11]柴喚友，陳麗，鄭勤華，王辭曉.學生綜合評價研究新趨向：從綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)到綜合素養(yǎng)[J].中國電化教育，2022（3）.

（作者趙明仁系深圳大學灣區(qū)教育研究院院長、教授，冉克寧系深圳大學博士生）

《中國民族教育》2023年第7-8期