學(xué)習(xí)中心課堂：價值追求與實踐路徑

2022年4月21日，教育部頒布了義務(wù)教育新的課程方案和各科課標，是自2001年以來義務(wù)教育課程又一次系統(tǒng)的改變。這種改變以“立德樹人”為核心追求，以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為課程取向，全面推進學(xué)生素養(yǎng)的生成。課堂教學(xué)因此要發(fā)生系統(tǒng)化的改變，從教師中心、知識中心的課堂走向?qū)W習(xí)中心的課堂。所謂學(xué)習(xí)中心課堂，就是“以學(xué)生學(xué)習(xí)活動作為整個課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂”，這種教學(xué)過程的組織“要盡可能讓學(xué)生能動、獨立（自主）地學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，并讓學(xué)生能動、獨立（自主）的學(xué)習(xí)占據(jù)主要教學(xué)時空”。[1]

5月29日，河北省邢臺市內(nèi)丘縣第二中學(xué)學(xué)生在投擲模型飛機。通訊員 劉繼東 攝

學(xué)習(xí)中心：課堂教學(xué)的應(yīng)有追求

任何教學(xué)行為的發(fā)生，其最終目的都是為了使學(xué)習(xí)得以發(fā)生。這事實上是教學(xué)一個不移的真理，以此推論，學(xué)習(xí)應(yīng)該成為課堂教學(xué)的中心。然而在我國現(xiàn)實的教育情境中，教師的教卻占據(jù)了課堂的中央，學(xué)生的學(xué)則淪為服務(wù)于教的一種活動，學(xué)生配合教師完成課堂的教學(xué)，似乎成為教學(xué)實踐的一個慣例。為此，我們必須分析這種現(xiàn)象發(fā)生的原因，并探討在今天為什么課堂應(yīng)該回歸到學(xué)習(xí)為中心的本來面目上來。

從知識學(xué)習(xí)到育人為本：學(xué)教關(guān)系轉(zhuǎn)換的根本動因。教育形態(tài)的任何改變，與教育目的都有著密切關(guān)系。而教育目的則受到人類自身的文化知識積累、社會生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展水平等的深度支持和制約，學(xué)習(xí)從課堂中心走到教的從屬地位，再回歸課堂中心，與這一發(fā)展規(guī)律有著密切聯(lián)系。

人類早期知識匱乏時代的學(xué)習(xí)中心課堂。在人類早期，知識十分匱乏，一方面，決定了人類對世界的認知并未定型，還處在探索之中，教育者并沒有能力向?qū)W生傳授系統(tǒng)的既定知識；另一方面，學(xué)習(xí)也不以既定的知識為對象，而是以解決自己經(jīng)歷范圍內(nèi)的疑惑或者疑問為主。因此，學(xué)習(xí)是自主發(fā)生的，教的行為則是對學(xué)生疑問的回應(yīng)。也是這個時期，古希臘的蘇格拉底形成了自己的“產(chǎn)婆術(shù)”，而從《論語》來看，孔子也很少主動去教，他的教導(dǎo)總是弟子的“問”所引發(fā)的。

人類古代知識有限時代的教師中心課堂。隨著知識的積累，承載系統(tǒng)化知識的典籍出現(xiàn)了，學(xué)習(xí)目的由此轉(zhuǎn)向固定知識體系的獲取。在我國古代，“四書五經(jīng)”甚至經(jīng)由官方的推崇而成為不可動搖的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這樣的背景下，教育者成為知識的代表或者化身，作為“無知者”，學(xué)生必須接受來自教育者的知識傳遞，教師的教于是走向課堂的中心。教師中心課堂實現(xiàn)的另外一個條件就是知識是有限的，學(xué)生自主建構(gòu)的余地不大。事實上，這一情況在西方文藝復(fù)興之后依然沒有改變，只不過科學(xué)的權(quán)威取代了宗教的權(quán)威，“教知識”也成為那個時代牢不可破的課堂意象。

當今時代知識無限時代的學(xué)習(xí)中心課堂。進入現(xiàn)當代以來，人類知識不管是生產(chǎn)還是傳播的速度都大大加快，人類知識進入到一種無限繁榮的時代。尤其是信息化和智能化時代的來臨，讓知識隨手可得，由此知識大幅貶值，“傳遞知識”除了學(xué)生學(xué)習(xí)的初期階段幾乎沒有多大價值，更為重要的是培養(yǎng)人，提升他們自身的素養(yǎng)，讓他們獲得“學(xué)會學(xué)習(xí)”和在復(fù)雜情境中處理問題的能力。而學(xué)會學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的生成除了讓學(xué)生通過經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程和復(fù)雜情境實現(xiàn)之外，沒有其他方法。由此學(xué)習(xí)在此走向了課堂教學(xué)的中心。

從行為主義到社會認知：學(xué)教關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。人類學(xué)習(xí)理論的進展，也決定了學(xué)習(xí)與教導(dǎo)之間的關(guān)系。19世紀后期開始行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是行為的改變，而行為改變則需要由教育者依據(jù)自身的教育目標施加一定的刺激以強化有效行為、消除無效行為或者錯誤行為，教師牢牢把握著課堂的主動權(quán)。后來人們發(fā)現(xiàn)同樣的刺激下不同個體會有不同的反應(yīng)，其根源正在于其內(nèi)在的思維方式或思維過程不同，由此認定個體的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)就是發(fā)生在頭腦中的認知過程，由此教師的主要作用就是用符合認知規(guī)律的方式來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)既定知識，教師依然牢牢把握著課堂的主導(dǎo)權(quán)。

這種情況被建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所打破。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程，是自身經(jīng)驗與新知識交互作用的結(jié)果，因此學(xué)生的經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中取得了重要地位，他們作為“主動的學(xué)習(xí)者”才能夠使有效學(xué)習(xí)得以發(fā)生，學(xué)習(xí)自然走到了課堂的中心。這一中心地位隨著社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展得到了加強，因為這一理論除了強調(diào)個體的自主學(xué)習(xí)，還強調(diào)學(xué)習(xí)者的交互作用，從自學(xué)到群學(xué)提升了學(xué)習(xí)在課堂上的重要性。

總而言之，不管是人類教育目的轉(zhuǎn)向還是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，都讓“學(xué)習(xí)中心課堂”成為教育的必然選擇。

走向理解的學(xué)習(xí)：素養(yǎng)生成的內(nèi)在奧秘

新課標所提倡的“素養(yǎng)導(dǎo)向”是“學(xué)會學(xué)習(xí)”思想的自然延伸，而對學(xué)習(xí)中心課堂的提倡，正是學(xué)生素養(yǎng)生成的必然要求。為此，我們必須從素養(yǎng)生成的內(nèi)在原理出發(fā)來分析“學(xué)習(xí)中心課堂”所需要的“學(xué)習(xí)”的本來面目。

素養(yǎng)生成作為課程變革的重要取向。自2014年以來，“核心素養(yǎng)”成為基礎(chǔ)教育的一個熱詞，去年頒布的新課標更是把“素養(yǎng)導(dǎo)向”作為課程變革的重要取向，把素養(yǎng)生成作為課程的主要目標所在。根據(jù)國際經(jīng)合組織的界定，所謂素養(yǎng)就是“在復(fù)雜情境下解決問題的能力”，通過大量的文獻分析，有學(xué)者得出這樣一個公式：“素養(yǎng)成功養(yǎng)成=經(jīng)歷情境+自主參與+心智運作”，揭示出素養(yǎng)生成的內(nèi)在機理，也就是說，素養(yǎng)生成需要三個條件：第一，經(jīng)歷復(fù)雜情境，只有經(jīng)歷一個過程，素養(yǎng)才有可能養(yǎng)成，才能提升應(yīng)對復(fù)雜情境、解決問題的能力；第二，經(jīng)歷復(fù)雜情境時學(xué)生必須是自主的，只有自主才能夠出智慧；第三，在經(jīng)歷復(fù)雜情境、自主參與過程中，學(xué)生的心智必須運作起來，同時通過心智運作逐步養(yǎng)成心智模式或者思維模式。第三點對于素養(yǎng)來說是十分核心的，因為復(fù)雜情境從本質(zhì)上來說是充滿不確定性的情境，應(yīng)對這樣的情境采取固定的行為模式是無能為力的，只有形成有效的心智模式或者思維模式，才能夠根據(jù)情況靈活應(yīng)對，從而真正解決問題。

理解性學(xué)習(xí)及其素養(yǎng)價值。在諸多學(xué)習(xí)理論中，理解性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)思想和學(xué)習(xí)方式，對于素養(yǎng)生成具有非常重要的價值。作為“理解”，不僅是將一點一滴的知識組成連貫的整體，從而發(fā)現(xiàn)這些知識的模式、聯(lián)系、關(guān)聯(lián)和關(guān)系的能力，也是把這些知識、概念和技能應(yīng)用于新問題和新情境的能力[2]。由此，理解性學(xué)習(xí)實際上分為兩個重要過程：第一，通過學(xué)習(xí)形成有關(guān)的認知模型；第二，運用認知模型解決問題，并在此過程中形成解決問題的能力。很顯然，這非常符合素養(yǎng)的內(nèi)涵，也表明了指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必然是一種理解性學(xué)習(xí)。琳達·達林-哈蒙德（Linda Daring-Hammond）稱之為“有意義學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)不是為了機械理解和回憶，而是為了讓學(xué)生“運用已經(jīng)掌握的知識來解決問題”。[3]

理解性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)中心課堂。依據(jù)理解性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，這種學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者超越學(xué)習(xí)的“獲得隱喻”，走向“參與隱喻”與“知識創(chuàng)造隱喻”。也就是說，走向理解的學(xué)習(xí)并不是為了獲得知識的過程，而是學(xué)生在自主參與復(fù)雜情境中與有關(guān)情境要素互動而創(chuàng)造性地生成知識并加以運用的過程。[4]因為理解性學(xué)習(xí)需要學(xué)生生成整合性的模式、聯(lián)系、關(guān)聯(lián)和關(guān)系等，這是教師無法“教”會的，需要學(xué)生自身通過探索、同伴互動來生成，是一種需要“具身參與”的學(xué)習(xí)過程；至于將這種模式、關(guān)系等運用到復(fù)雜情境中解決問題的過程，更是一個學(xué)生必須親自實踐的過程。在這樣的過程中，教師并非不發(fā)揮作用，但他/她的引導(dǎo)必須圍繞學(xué)生的知識創(chuàng)造和運用過程才可以。學(xué)習(xí)必須成為課堂教學(xué)的中心。

大觀念背景下的集體建構(gòu)：學(xué)習(xí)中心課堂的實踐路徑

理解性學(xué)習(xí)的引入，讓我們更加清晰地認識到學(xué)習(xí)中心課堂實踐路徑，那就是要通過大觀念（Big Ideas）背景下的集體建構(gòu)來推進有效的學(xué)習(xí)中心課堂的實踐。大觀念與大概念是同義語，是指聯(lián)結(jié)零碎的信息、事實、知識并賦予其意義的重要的概念、主題、問題和觀念，它“是一種概念性工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移能力”。[5]圍繞大觀念整合知識和其他事實、信息，不僅可以抓住關(guān)鍵知識，讓學(xué)生有限的學(xué)習(xí)變得更有價值，而且給學(xué)生的自主參與留下充足的時間和空間，讓學(xué)習(xí)有可能走入課堂的中心。

整合知識，凝練大觀念。學(xué)習(xí)中心課堂的實踐路徑中，整合知識、凝練大觀念是第一步。教師從教學(xué)內(nèi)容中梳理出學(xué)科核心知識和概念，并將其與學(xué)生的日常生活和實際情境聯(lián)系起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，理解和掌握學(xué)科知識的內(nèi)涵和外延。

教師要明確學(xué)科的核心概念，并通過教學(xué)設(shè)計將其融入學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生的實踐指向理解和應(yīng)用這些概念。通過關(guān)聯(lián)真實生活情境，將學(xué)科知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性。在教學(xué)中，學(xué)生借助具體的案例和教師的示范，理解和應(yīng)用概念，培養(yǎng)歸納和演繹思維能力。

營造情境，推動深度參與。情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)中心課堂的實踐路徑中的關(guān)鍵一環(huán)。通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義的情境，教學(xué)中能有效激發(fā)學(xué)生的思維活躍度和參與度，促進深入思考、探索和解決問題。

例如，在道德與法治課堂上，教師可以組織學(xué)生進行角色扮演或模擬實驗，讓學(xué)生親身體驗社會現(xiàn)象，促進深度思考。在語文課堂中，學(xué)生可以在解決實際問題的過程中提升學(xué)科素養(yǎng)，比如在策劃旅行中培養(yǎng)收集、篩選、整理資料能力，在擔(dān)任校園解說員的情境中學(xué)習(xí)按一定順序從不同方面介紹某個地點等。

關(guān)注差異，激發(fā)思維活力。差異化教學(xué)在學(xué)習(xí)中心的課堂中十分重要。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的差異和發(fā)展需求，充分尊重學(xué)生的多樣性，通過靈活的教學(xué)策略和資源支持，激發(fā)學(xué)生的思維活力和學(xué)習(xí)動力。例如，在藝術(shù)課堂上，教師可以鼓勵學(xué)生選擇不同的表達方式和材料，展示自己獨特的藝術(shù)創(chuàng)作風(fēng)格。

在教學(xué)過程中，教師要考慮到分組的靈活性，根據(jù)學(xué)生興趣、能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格進行互補分組，確保每個學(xué)生都能得到適當?shù)闹С趾吞魬?zhàn)。教師可以設(shè)計不同難度和題型的任務(wù)，滿足學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求。同時，帶著“教學(xué)評一體化”的理念，采用多樣化的評價方式，包括口頭表達、書面作業(yè)、展示等，充分考慮學(xué)生的個體差異，鼓勵他們展示自己的才能和潛力。

聚焦疑點，做好集體建構(gòu)。學(xué)習(xí)中心的課堂，更能凸顯出問題價值。學(xué)生提出問題、討論和分享思考，構(gòu)建起學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和集體建構(gòu)環(huán)境。[6]教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的伙伴，與學(xué)生一起共同建構(gòu)知識和解決問題，使學(xué)生實現(xiàn)與客觀世界對話、與同伴對話、與自我對話。

在開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生積極參與，互相傾聽和尊重他人觀點，形成積極互動的學(xué)習(xí)氛圍。他們打破思維定式，多角度思考問題，促進不同觀點的碰撞和交流，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新思維能力。例如在歷史課堂上，學(xué)生可以提出對歷史事件的不同觀點，并進行辯論和討論，促進多元思維和集體建構(gòu)。

設(shè)置變式，推動模型運用。在初步構(gòu)建了認知模型后，設(shè)置變式以推動模型運用是必不可少的。通過不同類型和難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生得以靈活運用所學(xué)知識和策略，培養(yǎng)應(yīng)用能力和創(chuàng)造性思維。例如，在物理課堂上，教師可以設(shè)計拓展問題，要求學(xué)生運用建構(gòu)的物理模型解決實際問題。在化學(xué)課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實驗，應(yīng)用化學(xué)原理解釋實驗現(xiàn)象。

變式任務(wù)應(yīng)是具有一定難度和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣，學(xué)生才會主動嘗試新的策略，真正解決問題，而非依葫蘆畫瓢。當然，教師的主導(dǎo)作用也不可忽視：在學(xué)生完成任務(wù)時提供適當?shù)闹С趾椭笇?dǎo)，及時給予反饋，幫助他們理解和糾正錯誤，推動模型運用的深化；通過引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行歸納與總結(jié)，幫助他們發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，提升模型運用的能力。

學(xué)習(xí)中心課堂的實踐路徑包括整合知識、營造情境、關(guān)注差異、聚焦疑點和設(shè)置變式等要點。這些有效的教學(xué)策略和方法，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，促進他們的深度思考、合作學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這種以學(xué)習(xí)為中心的課堂模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，提升他們的學(xué)習(xí)成效和發(fā)展?jié)摿Α?/span>

參考文獻：

[1]陳佑清. 建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析[J]. 教育研究， 2014（3）.

[2]黃顯華，霍秉坤，徐慧璇. 現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)論：性質(zhì)、關(guān)系和研究[M]. 北京：人民教育出版社，2014.

[3][美] 琳達·達林-哈蒙德等. 高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)[M]. 馮銳等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[4]曾文婕. 學(xué)習(xí)哲學(xué)論：學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的深化路徑研究[M]. 北京：人民教育出版社， 2017.

[5][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）[M]. 閆寒冰等譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[6]于澤元，鄒靜華.人工智能視野下的教學(xué)重構(gòu)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019（4）.

（作者于澤元系西南大學(xué)國際學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，劉春景系西南大學(xué)教育博士、深圳市寶安中學(xué)集團外國語學(xué)校校長）

《中國民族教育》2023年第7-8期