校本評價如何引導(dǎo)教師潛心育人

■本期關(guān)注·聚焦中小學(xué)教師評價改革（二）

自中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“經(jīng)過5至10年努力，各級黨委和政府科學(xué)履行職責(zé)水平明顯提高，各級各類學(xué)校立德樹人落實機(jī)制更加完善，引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元，社會選人用人方式更加科學(xué)”的改革目標(biāo)以來，諸多學(xué)校進(jìn)一步認(rèn)識到校本教師評價的必要性與重要性，開始探索構(gòu)建校本教師評價制度。然而在實際探索過程中，有的學(xué)校不知“路在何方”，有的學(xué)?！按┬滦呃下贰?。校本教師評價應(yīng)圍繞教師，發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)功能，真正促進(jìn)教師成長。

評價要關(guān)注本校實情及教師實際需求

近年來，我們調(diào)查了解過不少學(xué)校的校本教師評價方案，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校存在以下幾個方面的問題：

一是校本教師評價過于貪大求全，面面俱到卻又泛泛而談。評價面鋪得特別廣，但每個方面又都不深，重點性不突出，其評價不是基于本校教師教學(xué)所表現(xiàn)出的真實問題與真實需求，而是建立在為了健全學(xué)校規(guī)章制度而評、為了向上交材料而評的面子工程上。無論是新手教師還是資深教師，不論其背景、受教育程度、教學(xué)風(fēng)格如何，都用同一把尺子、從同一個角度、采用單一的模式來衡量和評價全體教師。

二是評價指標(biāo)與評分規(guī)則不完善、不清晰、不明確。例如有的學(xué)校對課堂教學(xué)評價的指標(biāo)之一是“教學(xué)效果很好”，問題在于，如何界定“很好”？沒有清晰的標(biāo)準(zhǔn)做抓手的評價只能是腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，終將落入經(jīng)驗主義、憑感覺作出評價的窠臼。

三是陷入另一種極端：過度推崇精確的信息化評價、量化評價。信息技術(shù)賦能教師評價本沒有錯，但有的學(xué)校卻利用信息技術(shù)來隨時隨地對本單位教師進(jìn)行評價考核，校本教師評價成為一種對教師的全景式的監(jiān)控，“數(shù)據(jù)”一大堆，但成不了“證據(jù)”，量化數(shù)據(jù)大于一切，以分論英雄成為潛在的評價標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)之外的努力成為點綴，教師育人的復(fù)雜性被遮蔽。

新時代，校本教師評價需重點關(guān)注本校實情與教師的實際需求。在研究國家層面、區(qū)域?qū)用鎸處熢u價的基本要求的基礎(chǔ)上，思考本?，F(xiàn)有的教師評價存在哪些問題與困境，通過“現(xiàn)狀調(diào)查—分析數(shù)據(jù)—提煉問題”的邏輯，聚焦目前學(xué)校教師隊伍建設(shè)中亟須解決的關(guān)鍵性問題，結(jié)合本校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與未來成長定位，對不同發(fā)展階段、不同類型或?qū)哟蔚慕處熢u價進(jìn)行具體分析，錨定、聚焦教師評價的方向，以此來確定校本教師評價目標(biāo)和評價內(nèi)容。使用精確的、描述性、可觀測性的語言來界定評價指標(biāo)，在評價結(jié)束后，根據(jù)評分規(guī)則對教師予以描述性反饋和指導(dǎo)。

教師是處于真實情境的“意義建構(gòu)者”與“智慧行動者”，而不是脫離了教育情境的、生產(chǎn)抽象分?jǐn)?shù)的“工具人”。教師評價本質(zhì)上是對教師專業(yè)實踐的評價，作為整個教師評價體系中最接近教師專業(yè)實踐的、最接地氣的一環(huán)，校本評價應(yīng)關(guān)注教師所處的真實教育情境及其所表現(xiàn)出的實踐智慧。除了比賽、學(xué)生成績等結(jié)果性數(shù)據(jù)，更需重點關(guān)注教師育人的過程性數(shù)據(jù)，如教師的備課、課堂教學(xué)、師生互動、作業(yè)設(shè)計與批改、學(xué)業(yè)述評等專業(yè)實踐表現(xiàn)，以及學(xué)生視角下的體驗與反饋等，盡可能地關(guān)照教師專業(yè)實踐的復(fù)雜性和情境性，這種復(fù)雜性和情境性也決定了教師評價的專業(yè)性。

校本教師評價應(yīng)以教師發(fā)展為導(dǎo)向

我們可以參照教育評價的范式演變，來思考校本教師評價該走向何方。自美國學(xué)者泰勒提出教育評價的概念以來，教育評價演變出了3種范式，分別是基于標(biāo)準(zhǔn)測驗理論的“對學(xué)習(xí)的評價”、基于新一代測評理論的“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”。與之相對應(yīng)的，教師評價也有3種范式：“對教學(xué)的評價”“為了教師的評價”和“作為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價”。

傳統(tǒng)的校本教師評價幾乎等同于校領(lǐng)導(dǎo)對教師工作的考核，這屬于“對教學(xué)的評價”范式。這種評價服務(wù)于對本校教師教學(xué)工作的監(jiān)督、問責(zé)、篩選，特別是評價結(jié)果的作用僅限于對教師進(jìn)行績效獎懲，與學(xué)校管理混為一談，具有自上而下的管控性質(zhì)。

新時代，校本教師評價應(yīng)從“對教學(xué)的評價”轉(zhuǎn)向“為了教師的評價”和“作為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價”，發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)功能，用評價目標(biāo)、評分規(guī)則、評價結(jié)果等引領(lǐng)、指導(dǎo)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展。

評價目標(biāo)與評分規(guī)則應(yīng)詳細(xì)描述好的教師專業(yè)實踐是怎樣的，以及不同水平教師的具體表現(xiàn)，基于目標(biāo)與規(guī)則，教師可以分析自己的專業(yè)實踐將往何處去、現(xiàn)在處于何種水平，以及如何縮短兩者之間的距離，以進(jìn)一步改善自己的專業(yè)實踐。在評價結(jié)束后，還應(yīng)重點關(guān)注對于評價結(jié)果的運用，為教師提供多維的過程性數(shù)據(jù)以及有針對性的描述性反饋，并為教師提供改進(jìn)方案與資源支持。

此時，校本評價本身也成為教師參與的學(xué)習(xí)性活動，評價標(biāo)準(zhǔn)就是教師學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，教師參與評價的過程就是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、反思與發(fā)展的過程，也是加深對自己專業(yè)實踐理解的過程。由此，“教師評價”“教師學(xué)習(xí)”以及“改進(jìn)后續(xù)教育教學(xué)行動”這三者得以實現(xiàn)一致性、一體化。

在理解與對話中發(fā)揮教師主體作用

在傳統(tǒng)的教師評價中，教師主要扮演的是傾聽、接受評價的“客體”形象，處于被動、失語狀態(tài)。學(xué)校在進(jìn)行校本教師評價時，要尤為注意評價對象在評價過程中的主體地位，在理解與對話中構(gòu)建校本教師評價的文化與生態(tài)機(jī)制。

具體而言，一是尊重教師權(quán)益，發(fā)揮教師作為評價主體的主觀能動性，使教師能夠有意識地結(jié)合具體的評價標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識并反思自己的教學(xué)實踐。特別是要關(guān)注教師的自我評價，例如教師根據(jù)評分規(guī)則進(jìn)行自我評述和結(jié)合日常課堂教學(xué)撰寫自我反思日記等，明確自己的優(yōu)勢和不足。此時，教師的自我評價不再是經(jīng)驗之談，而是有標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)，科學(xué)地評估、反思和改進(jìn)自己專業(yè)實踐的一種方式。

二是評價者和評價對象之間需要理解與對話，在協(xié)商中達(dá)成共識。特別是擁有更多權(quán)力的學(xué)校管理者要注意傾聽本校教師的聲音，將教師的意見反饋作為設(shè)計和迭代校本教師評價的重要依據(jù)，讓全體教師參與到評分規(guī)則的制定過程中，標(biāo)準(zhǔn)制定后進(jìn)行公開解讀、民主溝通，提高教師對評價的參與感和認(rèn)同感，形成集體共識。

三是應(yīng)鼓勵所有與評價有關(guān)的利益相關(guān)者，例如同事、學(xué)生和家長等，積極參與教師評價過程，發(fā)揮各利益共同體的作用，構(gòu)建教師評價共同體。

四是用一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛看待教師，在評價中不僅要指出問題，還要多對教師的優(yōu)點進(jìn)行鼓勵，因勢利導(dǎo)，引領(lǐng)教師在評價中不斷成長。

教師評價體系要進(jìn)行一體化設(shè)計

在以往調(diào)查過程中我們還發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校的教師評價體系缺乏整體設(shè)計。一方面，從學(xué)校內(nèi)部層面來看，以往基于經(jīng)驗、簡單設(shè)計的教師評價制度，難免帶上校領(lǐng)導(dǎo)的個人偏好等主觀色彩，甚至出現(xiàn)每換一任校長，學(xué)校的行動方向就要發(fā)生重大變化等現(xiàn)象，教師評價的價值導(dǎo)向波動大，缺乏穩(wěn)定性、科學(xué)性、全局性。另一方面，從區(qū)域?qū)用鎭砜?，教師要受到多方評價，各部門對教師的評價難免出現(xiàn)重復(fù)交叉現(xiàn)象，繁瑣而重復(fù)的教師評價加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，各自為政的教師評價導(dǎo)致教師無法將各項工作統(tǒng)一起來，難以形成育人合力。

作為“承上”（國家與區(qū)域?qū)用娴慕處熢u價）和“接下”（對接本校教師）的中間環(huán)節(jié)，校本教師評價需要一體化設(shè)計，這是開展校本教師評價的根本保障。一方面，厘清評價目的，抓住評價重點，基于本校教師特色發(fā)展目標(biāo)，穩(wěn)住校本教師評價的龍頭與大方向。另一方面，將校本教師評價對標(biāo)國家教師評價、區(qū)域教師評價，建立互聯(lián)互通的教師評價數(shù)據(jù)庫，系統(tǒng)整合，促進(jìn)各類教師評價信息和結(jié)果的融通共享，切實減少評價檢查次數(shù)、簡化評價檢查流程，取消不必要的評價，整合相類似的評價，使教師評價的數(shù)據(jù)盡量一次收集、多方使用，避免評價的重復(fù)交叉、多頭考核與僵化。

新時代的校本教師評價，應(yīng)打造成為助力教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型支持系統(tǒng)、關(guān)注真實情境的內(nèi)生型支持系統(tǒng)、倡導(dǎo)理解與對話的文化生態(tài)系統(tǒng)以及既想教師所想又想教師未曾想的頂層設(shè)計與保障系統(tǒng)。由此，引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度才會更加健全，從而更好推動教師發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)，更好地促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展。

（作者周文葉系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長、教授，侯淑慧系上海市松江區(qū)教育學(xué)院科研員）

《中國教育報》2023年12月06日第5版