教師練好“三力” 做實“一童一案”

每個幼兒都是獨一無二的，教育支持過程也應(yīng)是獨具匠心的。作為一所農(nóng)村園，我們倡導(dǎo)“一童一案”，既面向全體又面向個人，為幼兒個體或群體量身定制教育支持（課程）方案。作為“一童一案”實施的主體，教師需要付出巨大的行動，我們力求預(yù)設(shè)并調(diào)整適合個體或集體的教育支持方案，以促進(jìn)每個幼兒全面而富有個性地發(fā)展。為此，我們從教師的行動力開始，圍繞“眼力”“衍力”“研力”三項核心能力，提升教師專業(yè)能力。

一起去看娃，練“眼力”

“眼力”即眼觀六路?！耙煌话浮钡那疤崾桥匆娒恳粋€幼兒。眼力從何而來？如果說教師眼力高，那又高在何處？為此，“一童一案”的行動力首先是“一起去看娃”，讓教師看見每一個幼兒。

我們變教師“單槍匹馬觀察”為“小分隊共同協(xié)作觀察”，推出“看見幼兒”專題研修。即3名教師結(jié)為一個小組，在成員組成上，分別是業(yè)務(wù)副園長、保教主任或教研組長1名，本班教師1名，結(jié)對班級教師1名，在年齡或?qū)I(yè)發(fā)展層次上兼顧成熟型教師、成長型教師、新手型教師，時間是每周二在結(jié)對班級之間錯開進(jìn)行。大家在不影響幼兒活動的前提下，面對同一個幼兒活動現(xiàn)場，或看、或拍、或記，然后“你說我說大家說”。每個教師既要說“我眼里看到的孩子是什么樣的”“孩子做了什么，說了什么，和同伴、老師之間發(fā)生了什么”“我是用什么方法關(guān)注到這個區(qū)域中的每個孩子的”，還要說清楚“孩子為什么會有這樣的行為”“他當(dāng)下的發(fā)展水平或已有經(jīng)驗是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以尋求的支持是什么”“教師還可以怎么做”等。

在小分隊的共研中，教師的信息相互補(bǔ)充，也逐漸明白了“眼力”主要體現(xiàn)在兩方面：一方面是內(nèi)容要素，即走進(jìn)現(xiàn)場就知道自己要從哪些方面對幼兒進(jìn)行觀察，如知道觀察活動的客體要素有時間、地點、材料、資源、游戲內(nèi)容、發(fā)生頻次等，了解到幼兒主體的發(fā)展要素有學(xué)習(xí)發(fā)展水平、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、個性特征等；另一方面是技術(shù)要素，即用哪些方法可以觀察和記錄到每個幼兒，如視頻回溯、錄音、便簽記錄、編碼對應(yīng)圖示記錄等。這些方法能方便教師“長出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”，且能便捷快速地記錄現(xiàn)場的軼事片段，從而關(guān)注到每一個幼兒。

近年來，教師在這樣的小分隊研修中，達(dá)成了“眼力”的行動共識：一是明確師幼比例。教師、保育員每人兼顧約10名幼兒，將班級分解為微小團(tuán)隊展開活動。二是做好互動配合。教師可以面向一個區(qū)域或?qū)﹃P(guān)注同一話題的一組幼兒展開觀察、適時互動，也可以就某個區(qū)域中某個幼兒的游戲過程展開觀察與適時互動。三是明晰教師站位。根據(jù)幼兒活動的區(qū)域與時段，教師與保育員合理站位，確保能看到所有幼兒。四是巧妙分工。教師與保育員分工輪流關(guān)注各個區(qū)域中的幼兒，按計劃重點關(guān)注個別幼兒。

一起去讀娃，練“衍力”

“衍力”即衍生的力量?！把哿Α笔强匆娒恳粋€幼兒，但看見幼兒不等于發(fā)現(xiàn)幼兒。看見之后，教師怎樣去理解、發(fā)現(xiàn)每一個幼兒？這需要教師利用專業(yè)素養(yǎng)，從捕捉到的信息中分析每一個幼兒，從而衍生出深層的教育支持策略。為此，“一童一案”的行動力還包括“一起去讀娃”，用“衍力”理解每一個幼兒。

我們變教師“基于感性的我覺得”為“基于理性循證的我理解”，推出個體建檔專題研修，鼓勵教師和家長一起收集幼兒的檔案信息，更完整地研讀每個幼兒。秋季新生入園，教師帶著建檔系統(tǒng)入戶家訪，詳細(xì)了解每個幼兒的情況，并引導(dǎo)家長用照片、圖示描述幼兒的真實行為。學(xué)期中，教師將觀察到的幼兒的真實情況和家長溝通，家長也及時將在家庭、社區(qū)中觀察到的幼兒信息歸入檔案。教師可連續(xù)多次入戶家訪，家長也可以隨時讓幼兒帶回紙質(zhì)檔案，以便親子共讀。

研讀檔案，就是從幼兒的行為表現(xiàn)這一“母體”素材中去尋找每個幼兒的不同印跡，并聯(lián)系幼兒的年齡特征、個性發(fā)展等，深度剖析每一個幼兒，為支持每個幼兒進(jìn)階發(fā)展提供充足證據(jù)。

例如，教師通過檔案發(fā)現(xiàn)：秀秀集體活動時從不舉手，教師叫到她時，她小臉一紅，頭一低，用手捏著自己的衣角。區(qū)域游戲，她總是一個人默默坐在小角落，極少和小伙伴一起游戲。教師走過去，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)她一個人玩得也很投入，有時還會把區(qū)域材料挨個兒玩一遍。分享活動時，教師發(fā)現(xiàn)她有新玩法，想請她分享，她卻說不出來。家長提供的證據(jù)有：秀秀經(jīng)常一個人在家玩游戲，很少與同齡孩子一起玩。秀秀喜歡看書、聽故事，常常一個人把看過的書再看一遍。

針對這些信息，教師“衍生”分析出多元可能，這或許是秀秀的氣質(zhì)特點，又或許與家庭教養(yǎng)方式有關(guān)。但無論如何，成人不能強(qiáng)求秀秀立即成為膽大、活潑的孩子，也不能認(rèn)為膽子大、善表達(dá)才是好孩子的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該看到秀秀氣質(zhì)特點的優(yōu)勢，從而有效支持。

在這樣的個體建檔中，教師達(dá)成了“衍力”的行動共識：個體信息證據(jù)類型可以分為表達(dá)表現(xiàn)類證據(jù)、活動類證據(jù)、互動類證據(jù)等；在建檔方法上，可以用圖像追蹤法，如展開個體檔案跟蹤，或用月歷法、周記法跟蹤個體發(fā)展，還可以開通“一起暢聊吧”，家園及時跟蹤；在建檔過程中，教師不再“想當(dāng)然”“貼標(biāo)簽”，而是遵循可靠證據(jù)行動，透過現(xiàn)象追溯幼兒在真實情境中的本真狀態(tài)。同時，共情幼兒的當(dāng)下，覺知幼兒的情緒、感受、體驗，共享幼兒的需要、興趣、學(xué)習(xí)特質(zhì)、個性傾向，明晰幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀與可能。

一起去助娃，練“研力”

“研力”即研究的能力?；凇把哿Α钡目匆?、基于“衍力”的理解之后，教師還要研磨適宜的支持幼兒發(fā)展的課程。為此，教師還要著力踐行“一起去助娃”，用“研力”支持每一個幼兒。

我們變教師“依據(jù)幼兒言行表象給予支持”為“依據(jù)幼兒言行的本質(zhì)給予支持”，推出“驛動一刻：畫—語—行”專題研修?！绑A動一刻”，即教師在幼兒的活動過程中感受到的驚喜瞬間。畫，是指幼兒活動的畫面、情景及幼兒的繪畫表征；語，是指幼兒用語言表述分享自己的繪畫；行，是指教師從幼兒的繪畫、語言分享中剖析其典型行為與核心需求，反思可能的支持策略，從而展開適宜的支持。

例如，幼兒活動的畫面是這樣的：“看，地上好多黑便便”“真的，好多啊，有大的，有小的”“葉子上也有”。有的幼兒動手找，有的幼兒用腳踩……如果僅從這些言行出發(fā)，教師的支持可能是基于幼兒對“黑便便的不了解”，組織集體談話討論“黑便便是什么”“黑便便是怎么產(chǎn)生的”。有的教師可能還會直接引導(dǎo)“這些便便告訴我們有害蟲”。如此，教師很可能會以答案來打消幼兒的疑慮，從而扼殺幼兒更多探究與學(xué)習(xí)的機(jī)會。但如果教師透過幼兒言行去發(fā)現(xiàn)其背后的本質(zhì)，即“他們對黑便便充滿好奇，想更深入地探究了解黑便便”，那么教師的教育支持就可能是“尋找更多的便便”“看看便便是誰拉的”“周圍有哪些小動物”等。還可以鼓勵幼兒用放大鏡、昆蟲盒等觀察、探究便便與周圍動植物的關(guān)系。如此，教師既打消了幼兒的疑慮，又鼓勵他們用親身體驗的方式去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。

在課程適宜性支持的研磨中，教師也達(dá)成了“研力”的行動共識：一是明確教師的“研力”應(yīng)聚焦在努力發(fā)現(xiàn)幼兒的看法、想法和做法背后蘊(yùn)藏著哪些經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對幼兒有什么價值，如何才能在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上支持幼兒經(jīng)驗連續(xù)成長；二是明確教師的“研力”應(yīng)助推幼兒用自己喜歡的方式去主動參與、體驗、觀察、實驗等，從而獲得屬于自己的成長。

（作者系江蘇省揚(yáng)中市新壩鎮(zhèn)中心幼兒園園長）

《中國教育報》2023年11月12日第2版