在專業(yè)成長(zhǎng)中堅(jiān)守與尋變

良師小傳

史建筑，北京市特級(jí)教師，正高級(jí)教師，北京市十一學(xué)校語(yǔ)文教師。中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員，全國(guó)教書(shū)育人先進(jìn)個(gè)人，中國(guó)教育報(bào)2019年度“推動(dòng)讀書(shū)十大人物”。

從教三十余載，我以母語(yǔ)為載體，以愛(ài)心為紐帶，以育人為旨?xì)w，立德樹(shù)人，傳播文化。這些年來(lái)，我對(duì)母語(yǔ)核心素養(yǎng)從逐漸理解到執(zhí)著堅(jiān)守，對(duì)讀書(shū)分享和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)力的探索從來(lái)不曾中斷。

在正確理解學(xué)科核心素養(yǎng)之上“為學(xué)而教”

工作之初，教研員來(lái)聽(tīng)我的課評(píng)價(jià)說(shuō)：“教學(xué)素質(zhì)不錯(cuò)，但沒(méi)有完成教學(xué)任務(wù)?！蔽倚睦锂a(chǎn)生了疑問(wèn)：什么是“教學(xué)任務(wù)”？又是什么原因?qū)е聸](méi)有完成“教學(xué)任務(wù)”？從那之后，我把“課堂教學(xué)的研究與提升”確定為第一個(gè)“五年目標(biāo)”，在文本研讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)操等方面做了大量工作，在專業(yè)報(bào)刊上摘錄、復(fù)印了上百節(jié)名師課堂設(shè)計(jì)或?qū)嶄?，領(lǐng)會(huì)課堂環(huán)節(jié)背后的教育理念和設(shè)計(jì)意圖，再嘗試獨(dú)立閱讀、設(shè)計(jì)、完善，慢慢摸索出了一條有著自己理解和設(shè)計(jì)的教學(xué)之路。

圍繞語(yǔ)文課堂，我總結(jié)出了兩大要點(diǎn)：一是要解決好“為學(xué)而教”的問(wèn)題，也就是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)都要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開(kāi)，而不是一味地單向輸出；二是要堅(jiān)守語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，而“思維”“審美”“文化”等維度的素養(yǎng)，是維系在“語(yǔ)言”之上的。

在教學(xué)初始階段，自己對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解有偏，走過(guò)不少?gòu)澛?，如把《人生的境界》課上成了關(guān)于人生的主題班會(huì)，把《宇宙的未來(lái)》上成了科普課，學(xué)生興趣盎然，課堂熱熱鬧鬧，但與語(yǔ)文的學(xué)科屬性關(guān)聯(lián)不大。

后來(lái)，我對(duì)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)有了正確定位，才有了一個(gè)個(gè)精彩鮮活的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)：教學(xué)《我與地壇》，引導(dǎo)學(xué)生深入體味地壇的“荒蕪”而不“衰敗”、母親腳步的“茫然”而又“急迫”這些看似矛盾卻又極具內(nèi)涵的詞句；教學(xué)《荷花淀》，引導(dǎo)學(xué)生為作品的幾個(gè)場(chǎng)景擬出個(gè)性迥異的小標(biāo)題；教學(xué)《巴爾扎克葬詞》，引導(dǎo)學(xué)生或站在譯者的角度，或站在雨果的角度，或站在法國(guó)民眾的角度多層面地解讀文本……

隨著實(shí)踐深入，學(xué)生對(duì)于課堂的認(rèn)可度越來(lái)越高，我也在全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽上取得優(yōu)異成績(jī)，不斷在專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、課堂思考類(lèi)論文，時(shí)常在不同區(qū)域的研討會(huì)上執(zhí)教公開(kāi)課。

讓閱讀在學(xué)生精神成長(zhǎng)中持續(xù)發(fā)力

閱讀與分享，我和一屆屆學(xué)生共同做了20年，也因?yàn)樽约涸谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀方面的持守，被評(píng)為中國(guó)教育報(bào)2019年度“推動(dòng)讀書(shū)十大人物”。

帶動(dòng)學(xué)生閱讀的初始階段，我的角色是“知識(shí)轉(zhuǎn)述師”。那時(shí)，信息相對(duì)閉塞，學(xué)生們學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，幾乎沒(méi)有時(shí)間讀書(shū)。怎么用語(yǔ)文的方式為學(xué)生們打開(kāi)一扇窗呢？我瞅著自己的一大摞讀書(shū)筆記，心想，這應(yīng)該也是課程資源吧？于是我分主題重新梳理了我的讀書(shū)筆記，利用零碎時(shí)間與學(xué)生們分享閱讀精華與解讀心得，竟大受歡迎。經(jīng)我的轉(zhuǎn)述，各個(gè)領(lǐng)域的名家慢慢走進(jìn)學(xué)生的視野，盡管是只言片語(yǔ)的零星分享，但還是讓學(xué)生們領(lǐng)略了人類(lèi)智慧，有了看世界、看自己的不同視角。多年后，一些學(xué)生求學(xué)工作，輾轉(zhuǎn)多地，仍把當(dāng)年的筆記帶在身邊。

后來(lái)，我的身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)典領(lǐng)讀人”。閱讀變成學(xué)生的主動(dòng)需求后，他們會(huì)記下我每次分享內(nèi)容的出處，課下借閱或購(gòu)買(mǎi)細(xì)讀。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)幾乎每個(gè)學(xué)生手頭上都有一本在讀的書(shū)。后來(lái)，我逐漸加入了“怎么讀”的指導(dǎo)內(nèi)容：虛構(gòu)類(lèi)與非虛構(gòu)類(lèi)書(shū)籍的差異處理、整本書(shū)閱讀的策略、讀書(shū)筆記的做法等。這些探索為后來(lái)的“任務(wù)群學(xué)習(xí)”“大單元學(xué)習(xí)”“整本書(shū)閱讀”等，提供了有益經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)過(guò)多年沉淀，加之網(wǎng)絡(luò)的普及、閱讀終端的豐富、讀書(shū)氛圍的改善，我的角色又發(fā)生了轉(zhuǎn)變，成為“平臺(tái)搭建者”。個(gè)人的閱讀視野有限，何不共讀共享？于是，就有了“讀書(shū)筆記輪流分享”，并成為每節(jié)語(yǔ)文課前的固定環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生們?cè)谡Z(yǔ)文課前幾分鐘靜靜地閱讀同學(xué)分享的讀書(shū)精華和個(gè)性化解讀文字時(shí)，我真正能感覺(jué)到思想的萌動(dòng)、生命的拔節(jié)。而我也從臺(tái)前走到了幕后，雖“隱身”，但不“離線”，或偶爾組織一下討論，或根據(jù)學(xué)生的解讀做一些補(bǔ)充完善等。2023年5月，學(xué)生們?cè)?022年輪流分享的讀思精華《中學(xué)生思辨日知錄》出版成書(shū)。

探索邏輯自洽的語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)策略

“少慢差費(fèi)”，是多年來(lái)困擾語(yǔ)文教學(xué)的難題，原因除去宏觀的課程結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，還包括教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的底層邏輯把握不夠，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)高投入、低產(chǎn)出。為此，我與同事們從理論到實(shí)踐進(jìn)行了系統(tǒng)性梳理，力求挖掘出語(yǔ)文學(xué)科各個(gè)板塊、各種文體的內(nèi)在規(guī)律和底層邏輯，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行事半功倍的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

例如，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作傳統(tǒng)的作文題目“我的媽媽”，我們絕不會(huì)拋出題目讓學(xué)生限時(shí)寫(xiě)作，而是借助目標(biāo)、工具、量規(guī)等，讓寫(xiě)作變得清晰可操作。比如，嘗試以局部代整體，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)寫(xiě)“媽媽的手”來(lái)表現(xiàn)媽媽的整個(gè)精神世界；把描述媽媽手的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，或并列或承接；把手的特質(zhì)與人的特質(zhì)建立內(nèi)在的邏輯連接……在這種學(xué)理引導(dǎo)下，學(xué)生的寫(xiě)作思維被激活，又有規(guī)可依，習(xí)作精彩紛呈。

受此啟發(fā)，我們做了一件意義深遠(yuǎn)的事情，研讀并分解了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合大量案例，調(diào)研了有關(guān)課堂，撰寫(xiě)了《高中生議論文寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)》，從目標(biāo)分布、要素呈現(xiàn)、能力層級(jí)諸方面，對(duì)議論文寫(xiě)作進(jìn)行了系統(tǒng)梳理與客觀描述，讓師生告別漫漶無(wú)序與低效重復(fù)，走向有據(jù)可依、有章可循。

自2017年開(kāi)始，我們著手搭建語(yǔ)文學(xué)習(xí)體系，從課程標(biāo)準(zhǔn)的分解落實(shí)，到學(xué)習(xí)單元的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，反復(fù)論證，不斷實(shí)踐。

先是搭建起“清單式語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，即：目標(biāo)清單——學(xué)習(xí)要達(dá)成什么？任務(wù)清單——學(xué)習(xí)要完成什么？資源清單——學(xué)習(xí)要利用什么？工具清單——學(xué)習(xí)要借助什么？診斷清單——學(xué)習(xí)要測(cè)量什么？負(fù)面清單——學(xué)習(xí)要規(guī)避什么？

隨著學(xué)?！皬慕滔?qū)W”探索的不斷深入，我作為試點(diǎn)教研組長(zhǎng)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)積極探索具有任務(wù)驅(qū)動(dòng)力的語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)，結(jié)合新課標(biāo)的“任務(wù)群”學(xué)習(xí)方案，借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的精髓以及基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，逐漸形成了“學(xué)習(xí)者目標(biāo)—學(xué)科大概念—核心問(wèn)題—表現(xiàn)性任務(wù)—學(xué)習(xí)資源—工具量規(guī)—一致性評(píng)估”等單元結(jié)構(gòu)及序列。

例如，高一年級(jí)“人物傳記”學(xué)習(xí)單元中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是概括傳主主要事跡、分析重要他人的影響、了解傳主成就及人格的形成過(guò)程，從中獲得人生啟示；梳理傳記行文線索，確定閱讀重心，分析關(guān)鍵細(xì)節(jié)，形成自己對(duì)于傳主的判斷與評(píng)價(jià)。核心問(wèn)題是：“重要他人”如何影響一個(gè)人的一生？核心任務(wù)是：我在“超時(shí)空名家大師進(jìn)校園”中的角色切換。以“我來(lái)主持（主持人身份）”“我來(lái)主講（分享人身份）”“我來(lái)提問(wèn)（聽(tīng)講者身份）”為三個(gè)子任務(wù)。然后佐以學(xué)習(xí)工具，提供必要的學(xué)習(xí)量規(guī)，貫徹形成性評(píng)估，這樣就形成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)單元閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

這種學(xué)習(xí)方式，通過(guò)高階任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)內(nèi)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的多樣化，使學(xué)習(xí)更加主體化、個(gè)性化，學(xué)習(xí)者在自我評(píng)估與動(dòng)態(tài)調(diào)適中，不斷逼近學(xué)習(xí)的本質(zhì)，進(jìn)而擁有終身學(xué)習(xí)的能力。

《中國(guó)教育報(bào)》2023年09月08日第9版