把握好“地方性”的底線與寬度

新中國成立以來，地方課程經(jīng)歷了混淆于校本課程、獲得正式命名和內(nèi)涵不斷深化三個階段，在管理機制、教材編寫、課堂教學和教研等方面得到較大提升，發(fā)揮了拓展與補充國家課程的作用。近年來，國家課程的主體地位、主導作用得以進一步加強，并激發(fā)和帶動中小學以校本課程為切入點推進課程改革。地方課程處于國家課程與校本課程的“中間地帶”，如何理解地方課程在新時代的重要意義、深度把握地方課程的“地方性”特質(zhì)，充分發(fā)揮好地方課程銜接國家課程和校本課程兩級課程的作用，是解決當前三級課程管理體系“兩端大中間小”“兩端強中間弱”問題的重要突破口。

劃實地方課程的底線

地方課程的精準和深度開發(fā)，取決于各地對地方性知識的理性認識和創(chuàng)新優(yōu)化。

為此，要做到三點：一是突破“地方”之困。對地方性知識開發(fā)的深度，取決于對“地方”二字的理解，如從空間角度看包含行政區(qū)劃、方位區(qū)域等；從文化角度看包含民族文化、傳統(tǒng)文化等；從經(jīng)濟角度看包含區(qū)域經(jīng)濟帶、沿線經(jīng)濟帶等。一方面地方性知識與地理空間密切相關(guān)，另一方面，地方性知識還應在特定的經(jīng)濟空間和文化空間中予以開拓。目前地方課程開發(fā)主要是圍繞行政區(qū)劃的地理空間展開，而經(jīng)濟空間和文化空間尚未得到有效挖掘，這極大地限制了地方性知識的融入。二是解決“古今”之隔。地方性知識既不是封閉于歷史的靜態(tài)存在，更不是裸露于當下的喧囂繁華，應該是連接古今的過程，是新時代中國人民幸福感、獲得感的一種源泉和歸因，與人民的美好生活息息相關(guān)。地方課程開發(fā)既要聚焦歷史，也要落腳當下，打破古今之隔，探尋古今之聯(lián)，是地方課程凸顯“地方性”和走向深度的重要路徑。三是拓展“地方”之狹。當前，地方課程的開發(fā)主要聚焦于地方的風土人情，尤其是落腳在“地方人”這個敘事角度。將地方性知識的實施主體窄化為“地方人”，一方面可能忽略地方性知識的普適化，另一方面可能造成許多認識上的誤區(qū)，如名人之爭、文化之爭和史事之爭等。深度的地方性知識的開發(fā)，應該跨越地區(qū)、民族，甚至升華為全人類的共同體意識，這既可以提升地方性知識的價值，又可以擴大義務教育階段學生的視野和胸懷。

延展地方課程的寬度

“地方性”并非本地化，倡導地方課程的區(qū)域合作，是提升課程質(zhì)量、擴大課程影響、優(yōu)化課程設置的關(guān)鍵。加強地方課程的區(qū)域合作，應從三方面著手：一是開展校際合作。具體方式有兩種：其一，以行政力量助推優(yōu)質(zhì)學校與薄弱學校、城郊新校、農(nóng)村學校聯(lián)合。本著以強帶弱的思路，前者通過輸出品牌、師資、辦學理念、管理方式等資源，帶動后者共同發(fā)展，促進教育公平和實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。其二，以學校自發(fā)行為助推校際合作，一方面通過開放聽課、跨校兼課、集中備課、課題共研等形式實現(xiàn)硬軟件資源共享，打通中小學間橫向合作通道；另一方面吸引高校學者參與課程建設、解決一線問題、凝練課程特色、推動課程研究，打通大中小學縱向合作通道，實現(xiàn)與中小學之間橫向合作的立體交叉。二是促進區(qū)域協(xié)同。應強化區(qū)域統(tǒng)籌，組織協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)的人財物資源，立足區(qū)域、為區(qū)域服務、適應區(qū)域發(fā)展，通過推動地方課程提檔升級、依托地方資源開發(fā)課程、基于需求定制課程三個方面盤活區(qū)域教育資源；強化科研引領(lǐng)，以課題—課程—課堂“三課”互動為基礎(chǔ)，推進“專題+問題”互助式教研、“課堂教學+基本功”競賽式展評等活動，促使區(qū)域內(nèi)課程建設持續(xù)優(yōu)化。三是推動成果共享。要建立共享成果的認定與管理機制，以共創(chuàng)、共建、共享為基本原則，以教學資源認證標準體系和基于標準的管理系統(tǒng)為依托，推進地方課程的標準化、系統(tǒng)化和精品化建設；建立區(qū)域、學區(qū)、學校三級聯(lián)動機制，探索三者間的分擔、協(xié)作、參與路徑，推進建立課程成果資源庫，實現(xiàn)區(qū)域課程資源的優(yōu)化管理。

（作者系成都大學四川省課程思政教學研究示范中心特聘研究員、學校黨委統(tǒng)戰(zhàn)部副部長）

《中國教育報》2023年05月26日第5版