撬動未來的杠桿——學生綜合素質評價改革突圍

在加快教育強國建設背景下，學生綜合素質評價是一個非常重要、必須及時解決的問題，而要解決好又有很大難度。

一、“唯分數(shù)論”背后是“活生生的人”的缺席

今天的學業(yè)水平考試、中考高考正在從知識點過關走向能力為重、素養(yǎng)立意，這不能不說是一種進步。但是無論紙筆測驗怎么改進，它只是學生某些方面素質的反映，不能代表一切，更不能與活生生的人畫等號。通過考試鑒別人的某些能力水平有賴于考試命題質量、組織實施及結果的科學解釋，而人的政治信仰、道德品質、創(chuàng)新精神等能否通過紙筆測驗、標準化考試來衡量，一個活生生的人特別是他的精神世界能否被精確量化，都始終是個懸念。

分數(shù)是抽象的，要真實把握某個特定分數(shù)的意義內涵，必須結合分數(shù)獲得者的成長環(huán)境、學習經歷等來分析。在優(yōu)質教育資源條件下獲得的60分，與教育資源相對薄弱條件下獲得的60分，兩者“含金量”不同，不能同等對待。而“唯分數(shù)論”就是一切用考試分數(shù)說話：一個分數(shù)決定了學生入學、就業(yè)機會乃至整個人生；一個班級平均分排名決定了教師職稱；一所學?？偝煽兯幍匚粵Q定了學校獲得資金投入的多少；一個城市的狀元數(shù)量可以影響著城市教育的聲譽……分數(shù)成了考核學生、教師、學校、地區(qū)的唯一依據，它的背后便會是同質化的加劇、精神世界的萎縮和倦怠、生命活力和創(chuàng)新精神的喪失，是活生生的人的嚴重缺席。如果評價孩子的方式總是只有一張試卷，如果孩子總是為考試而學習，那么這些孩子可能就會被禁錮在沒有多大實際意義的刷題上，從小學一直刷到高中畢業(yè)，犧牲了生命中大把的美好時光，沒有了好奇心、求知欲和想象力，喪失了人際交往、勞動實踐和身體鍛煉的機會，這是再殘酷不過的。

值得注意的是，領導恢復全國統(tǒng)一高考的鄧小平同志在1978年召開的全國教育工作會議上的講話中就曾指出：“考試是檢查學習情況和教學效果的一種重要方法，如同檢驗產品質量是保證工廠生產水平的必要制度一樣。當然也不能迷信考試，把它當作檢查學習效果的唯一方法，并且要認真研究、試驗，改進考試的內容和形式，使它的作用完善起來?！?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[1]“唯分數(shù)論”也背離了恢復全國統(tǒng)一高考的初衷。

二、綜合評價錄取的破冰之旅

如果重點學校、熱門專業(yè)招生以分取人，那么不少地區(qū)和中小學校的素質教育就難免實施不到位。當學校的入口和出口都太“死”，只看考試分數(shù)，就會導致培養(yǎng)方式死板，大面積的教育教學“活”不起來，少數(shù)有教育情懷的人花費很大氣力也只是精心打造出若干“盆景”，寄托著人們對美好教育的向往。

正是基于上述原因，2014年考試招生制度改革啟動，注重從服務科學選才的角度，對自20世紀80年代孕育并逐步建立起來的學生綜合素質評價制度進行總結梳理和完善。2014年，教育部發(fā)布《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，強調“堅持客觀性，如實記錄學生成長過程中的突出表現(xiàn)，真實反映學生的發(fā)展狀況，以事實為依據進行評價。堅持公正性，嚴格規(guī)范評價程序，強化有效監(jiān)督，確保評價過程公開透明”，明確寫實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案等工作程序，以?。▍^(qū)、市）為單位建立綜合素質評價工作電子化管理平臺，建立健全公示制度、檢查制度、申訴與復議制度、誠信責任追究制度，這些都重在為招生錄取、用人單位提供服務。

時至今日，各地全面落實新時代教育評價總體要求，在健全綜合評價方面普遍建立省級統(tǒng)一的綜合素質評價信息管理系統(tǒng)，完善工作程序，強化公示審核。抽樣調查表明，80.8%的初中教師、61.5%的初中生、71.1%的高中教師和66.1%的高中生都參與了綜合素質檔案的填寫，還有約兩成的家長、學校管理者以及教育主管部門參與其中。多元化主體參與既能豐富學生的活動記錄和事實材料，全面呈現(xiàn)學生成長過程，也能起到多方印證的作用。調查還發(fā)現(xiàn)，67.6%的初中生和66.7%的初中教師、56.5%的高中生和73.5%的高中教師指出，學生綜合素質檔案填寫時間主要在每學期末，過去在畢業(yè)學年突擊填寫的狀況有所扭轉；約85%的初中和80%的高中建立了基本的監(jiān)督保障制度，包括定期公示、相關部門不定期抽查、對有問題檔案材料檢舉等[2]。

約80%的高校制定了綜合素質檔案使用辦法，并探索將評價結果在強基計劃、綜合評價錄取等招生工作中使用，如作為面試評分的參考、專業(yè)調劑的依據等，推動“教考招”聯(lián)動、同時發(fā)力，實現(xiàn)高考的終結性評價與基礎教育階段的過程性評價相結合的轉變，為破除“唯分數(shù)論”做了積極努力。復旦大學在試點期間嚴密組織面試，規(guī)定由250—300名在復旦大學工作6年以上的正教授參與。根據生源情況，在考慮面試經驗、學科等因素后由電腦隨機派位分組，專家分成50—60個小組，每組5位專家獨立評判打分。專家面試參考高中生綜合素質檔案，作為錄取依據的綜合總分由三部分組成，其中高考成績占60%，面試成績占30%，高中學業(yè)水平考試成績占10%。該模式打破僅憑一次考試分數(shù)錄取的模式[3]。近年來，清華大學丘成桐數(shù)學科學領軍人才培養(yǎng)計劃由高校自主選拔；北京大學等高校還舉辦了數(shù)學、物理英才班，探索基于統(tǒng)一高考的自主選拔，綜合評價錄取方式越來越多樣化。在普通高中招生方面，浙江嘉興、山東濰坊、湖南長沙等地都進行了綜合評價錄取的實踐探索。這些探索在全國來說雖然規(guī)模不大，但具有引領意義；也許還存在某些缺陷，但有著敢于擔當?shù)挠職?、膽識，他們是可貴的破冰者。

世界各地的本科院校招生模式大致有三種：一是公式化錄取，以一次性標準化考試成績?yōu)橐罁靡话殉咦雍饬壳Р钊f別的考生，雖然可操作性強、效率高，公眾接受度也比較高，但對人的個性尊重不足，與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的時代要求不相適應；二是公開抽簽錄取，就是在一定標準基礎上符合條件的申請者公開抽簽決定，這種模式還有賴于入學之后必要的淘汰制度的建立，或者根據不同的學業(yè)完成情況授予不同的文憑；三是綜合評價錄取，強調將學業(yè)與非學業(yè)因素結合起來進行個性化選拔，這種模式有利于選拔與教育理念、培養(yǎng)目標相匹配的學生，但容易因某些個別事件受到公平性等方面的質疑，盡管多方面追蹤研究發(fā)現(xiàn)采取綜合評價招錄的學生后續(xù)發(fā)展整體優(yōu)于公式化錄取的學生[4]。在人才選拔問題上，恐怕沒有完美無缺的方式方法，但基于未來社會創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求，我們應適時加大綜合評價錄取力度，并強化相關制度建設，以引導學生、教師、家長和社會更加關注單純紙筆考試難以測評的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。高利害的招生改革確實可能帶來弄虛作假等問題，把綜合素質評價難題推向社會很容易，但如果等待社會環(huán)境完善特別是誠信機制建成后再去實施，可能錯失良機。誠信機制是在綜合評價錄取過程中逐步建立的。

三、轉向發(fā)展性評價

發(fā)展性評價與選拔性評價因為目的宗旨不同，在思路、方式及相關要求上有著本質差異：前者的主要用戶是學校師生，它著眼于學生發(fā)展，注重評價的診斷、激勵功能，它嵌入教育活動過程，本質上是評價雙方的對話、交流，它要求動態(tài)生成評價的具體內容、標準，提升評價雙方的自我反思意識和自我教育能力；后者的主要用戶是招生部門，它為選拔合適新生服務，注重個體間差異的甄別、排序，淘汰不合格的申請者，它強調指標的統(tǒng)一，評價的客觀可信、公平公正。相比較而言，發(fā)展性評價更為基本、普遍，也更加重要，更需要加強，它是評價的本體性功能，而“選拔性功能是在升學考試、各類競賽中體現(xiàn)的，是評價的附加功能”[5]。這樣說并不否定兩者之間的關聯(lián)。

發(fā)展性評價是人們根據自己設定并致力于達到的標準來評估自己的表現(xiàn)，而不是被動聽隨他人或技術的評判；評價者一般不是對他人表現(xiàn)進行直接評判，而是善于啟發(fā)評價對象就有關表現(xiàn)發(fā)表自己的意見，用支持自主的方式提出批評或建議；不是把評估結果當作批評依據，而是將它看作需要解決的問題。

在綜合素質發(fā)展性評價方面，面廣量大的中小學進行了豐富多樣的實踐探索，積累了大量鮮活的經驗，但總體上看有些問題值得深入研究。如基于綜合素質的若干維度逐層向下分解考查點，形成幾十個甚至上百個考查點，然后將各考查點簡單合成一個等級或分數(shù)，這樣的肢解、合成不僅存在科學性問題，而且不足以發(fā)揮應有的診斷引導作用?！熬C合”不是肢解基礎上的集合，綜合素質評價要求面向整體的人，通過復雜情境中解決問題的綜合表現(xiàn)集中反映人的整體素質狀況。對成長中的孩子綜合素質打等級尤應慎重。我們不能僅從服務招生的角度“做檔案”（高校綜合評價錄取也不能僅從統(tǒng)一的綜合素質評價電子化管理平臺上獲取信息），而應轉向發(fā)展性評價，側重從促進學生發(fā)展的角度調整現(xiàn)行學生綜合素質評價的思路、方法，為學生全面發(fā)展、健康成長建立成長反饋調節(jié)機制。

在我國，學生的德智體美勞全面發(fā)展主要是由一套完整的課程體系加以保證的。基礎教育課程體系對學生學習的領域、目標、內容、方式等做了系統(tǒng)設計，明確學生為何學、學什么和學到什么程度?！读x務教育課程方案和課程標準（2022年版）》和《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）》基于培養(yǎng)目標和學科特點，凝練了每門課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標做了整合，圍繞核心素養(yǎng)的落實精選、重組課程內容，研制了學業(yè)質量標準。在新課程實施背景下，應調整這種做法：把各學科課程窄化為智育、把學業(yè)水平成績窄化為紙筆考試分數(shù)，在各門課程之外另搞一套關于思想品德、身心健康、藝術素養(yǎng)、勞動與社會實踐的分級指標體系。要注重綜合素質評價與核心素養(yǎng)導向的課程對接，全面關注學生各門課程的學習情況，指導學生對課程學習情況進行寫實記錄、分析與改進，特別是標準化考試、紙筆測驗不足以反映的學科實踐和跨學科實踐經歷，如普通高中課程方案明確規(guī)定的2個課題或項目的研究性學習、不少于40小時的志愿服務經歷、校本課程修習情況，有關課程標準規(guī)定的野外考察、實驗探究、項目設計與制作情況等，建立健全課程實施的評價機制，促使核心素養(yǎng)導向的課程真正落地。

發(fā)展性評價的必要前提是探索建立對學習行為與發(fā)展起制約作用的潛在素養(yǎng)結構及其進階水平，明確各進階水平的關鍵表現(xiàn)。如果不能清晰地定義素養(yǎng)外化的表現(xiàn)性目標，我們就不知道如何選擇、排序和呈現(xiàn)學習內容，如何激發(fā)和保持學習者的動機、興趣，也無法克服學校長期以來存在的比較突出的三個問題：（1）離散的、超負荷的目標內容；（2）由灌輸和離散的（而非正向遷移的）練習組成的教學；（3）脫離情境的對“某一部分”的分散學習。發(fā)展進階水平的刻畫，既不是聚焦知識技能，也不是只給出最終的關鍵表現(xiàn)，而是要把學生到達最終目標的若干必須經過的臺階明確勾畫出來，構成發(fā)展性量規(guī)。如健康領域的發(fā)展性評價需要圍繞健康生活等關鍵行為明確學習進階：從嘗試健康生活新體驗并感受嘗試結果，能夠把自己的不舒服告訴別人；到設定健康生活的某一個方面的目標，據此自我監(jiān)測、反思、改進不健康行為，并為自己喜歡的活動留出時間；再到確定個人健康生活的整體性目標，自我監(jiān)測，識別不健康的影響因素并避免之，優(yōu)化健康行動等，給出健康生活習慣、品質形成的清晰可見的梯度，成為具有連貫、整合性質的教學和評價活動的指引。發(fā)展性量規(guī)不是“天花板”，而是“登天”的階梯。

發(fā)展性評價的落腳點是促進學生的自我評價、自我教育。學校應切實關注學生多樣化成長需求，創(chuàng)設個性化展示平臺，引導學生結合學校培養(yǎng)目標和時代需要，不斷思考“我將成為什么樣的人”，給自己的未來畫像并以終為始，規(guī)劃自己的階段性目標、任務，記錄完成任務的過程、表現(xiàn)及內在體驗，用證據說明自己發(fā)展到了什么進階水平，不斷發(fā)現(xiàn)自己的潛能，激發(fā)內在成長動力，進一步明確生涯規(guī)劃和發(fā)展愿景。有研究者“對過去30年128項實驗研究進行了審慎研究，得出結論：外部獎勵削弱了內在動機”[6]。真正的問題不是如何激勵他人，而是創(chuàng)造怎樣的條件讓人激勵自己。我們可以組織學生之間、親子之間、師生之間敞開心扉交流彼此看法和建議，促進共同成長；也可以利用物聯(lián)網、互聯(lián)網、穿戴設備等信息科技手段自動收集、匯總、整理有關學生學習和活動過程信息，及時反饋給每一位學生。多樣化方式、手段的運用是為了給學生提供必要的反饋信息，這些信息可能是學生自我認識中的盲點，但是這些信息不能替代學生主動的體驗感悟、分析判斷和選擇，不能替代學生的自我規(guī)劃、自我總結反思和自我教育。親子之間、師生之間的互動評價不能演變?yōu)槌赡耆藢ξ闯赡耆说膯蜗蚨瓤己?，讓學生時刻處于被動接受評價的狀況；信息科技手段的運用不能演變?yōu)槿轿坏谋O(jiān)控，制造完全“透明”的教室、操場、食堂，無限制向兒童活動的所有時空延伸，無視兒童的隱私和人格尊嚴。

綜合素質評價重要，但并不意味著我們可以頻繁、全方位地進行各種各樣的考評；技術便利，也并不意味著我們可以在孩子身上、在可能性的邊緣無限度地試探。評價者在任何時候都不應該忘記，要讓評價成為真正的教育。

（柳夕浪 作者系中國教育學會學術委員）

注釋：

[1] 鄧小平. 在全國教育工作會議上的講話[M]. 中國教育年鑒1949—1981，北京：中國大百科全書出版社，1984：61.

[2] 山東師范大學教育學部. 中學生綜合素質檔案建設及使用建議（教育部綜改司委托項目內部資料）2022. 10.

[3] 丁光宏等. 復旦大學綜合評價自主選拔錄取改革的探索與實踐[J]. 中國考試，2017（4）.

[4] 董秀華. 綜合素質評價：政策、理論與實踐[M]. 上海：華東師范大學出版社，2022：106-107.

[5] 柳夕浪. 撬動未來的杠桿——學生綜合素質評價改革研究[M]. 杭州：浙江教育出版社，2021：113.

[6] 德西等. 內在動機[M]. 王正林譯. 北京：機械工業(yè)出版社，2021：序言.

《人民教育》2023年第20期